Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.
-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации вновь образованного слова. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется [22].
Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом[23].
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.
Работа по выполнению коррекционных задач приводит к совершенствованию свойств внимания и оказывает положительное влияние на устранение дефектов речи.
Отражая особенности детей с общим недоразвитием речи, мне б хотелось более подробно рассмотреть имеющиеся в логопсихологии данные о проблемах развития внимания.
Существуют так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность [24].
Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.
Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действия внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.
К нарушениям внимания относятся:
неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;
снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;
повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;
снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно [24, с. 15].
Виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеянность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания).
Отвлекаемость (отвлечение внимания) - непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.
Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:
неполная нагрузка;
недостаточная сформированность волевых качеств;
привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);
повышенная утомляемость;
плохое самочувствие;
наличие психотравмы;
монотонная, неинтересная деятельность;
неподходящий тип деятельности;
наличие интенсивных посторонних раздражителей.
Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.
Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течении длительного времени. Термин «рассеянность» обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может проявляться:
в неспособности к сосредоточению;
в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности.
Рассеянность бывает двух видов: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность - это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании. «При сосредоточенном думании, - пишет И.П. Павлов, - и увлечении каким-либо делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит - явно отрицательная индукция» [24, с. 19]. Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты - очага воображения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне. Выделяют ученую рассеянность и старческую рассеянность. Так называемая ученая рассеянность - это проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. В состоянии профессорской рассеянности ход мыслей логически упорядочен и строго направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или на поиск решения сложной задачи. Примеры «профессорской» рассеянности обычно находят в жизнеописании великих философов, изобретателей и ученых. К расстройствам внимания, получившим название старческой рассеянности, относят его слабую переключаемость в сочетании с недостаточной концентрацией. Внимание человека как бы «залипает» на одном предмете, деятельности или размышления, но при этом, в отличие от рассеянности «профессорской», такое сосредоточение неэффективно. Сходное явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занят повторяющимися и бесплодными мыслями и образами. Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание ослабевает. На сегодняшний день наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические заболевания, и, как следствие, нарушения внимания. Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников - мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир. В.П. Кащенко указывает еще на одну причину рассеянности - переживание страхов, что мешает сосредоточиться на нужном задании [25]. Нервные, гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5-2 раза чаще, чем спокойные и здоровые. В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строгость индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.
Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:
общее ослабление нервной системы (неврастения);
ухудшение состояния здоровья;
физическое и умственное переутомление;
наличие тяжелых переживания, травм;
эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных);
недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность и концентрация внимания);
нарушения режима труда и отдыха;
нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д. ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность);
чрезмерная подвижность.
Чрезмерная подвижность внимания - постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.
Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей. В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:
неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;
неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;- частая отвлекаемость на посторонние раздражители;
беспомощность в доведении задания до конца;
отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения);
потеря предметов, необходимых для выполнения задания.
Итак, под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности, сосредоточенности сознания в отношении объекта или деятельности, выражающиеся в сужении объёма внимания, в нарушении его концентрации и устойчивости. Выделяют следующие виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеянность, гиперподвижность, инертность, сужение объема, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации).
Коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи.
В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами дефектолога, учителя в системе разнообразных занятий с детьми.
Содержание работы по коррекции нарушений внимания младших школьников с общим недоразвитием речи определяют следующие принципы коррекционно-развивающего обучения [26]:
Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление общего недоразвития речи), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач. При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития; профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.
Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах:
1)Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность недоразвития речи, сделать заключение о возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).
2) Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.