Согласно структурно-процессуальному подходу к мотивации деятельности позитивная профессиональная мотивация представляет собой целостный процесс, побуждающий, направляющий и регулирующий учебно-профессиональную деятельность студентов для достижения целей и планируемых результатов (Гордеева, 2015). В соответствии с метасистемным принципом структурно-функциональной организации психики в качестве составляющих компонентов профессиональной мотивации выступают личностные образования, реализующие побудительные функции, поскольку мотивационная сфера, будучи относительно самостоятельной сложноорганизованной системой, включена в метасистему личности, являясь ее частью. Поэтому многие личностные образования (интересы, намерения, установки, ценности, самооценка и др.) одновременно выступают как в своем основном статусе, так и в функции мотивов, побуждая, направляя и регулируя деятельность и поведение человека (Карпов и Карпова, 2018).
В структуре позитивной профессиональной мотивации студентов можно выделить основные составляющие компоненты: ценностно-смысловой, когнитивно-рефлексивный, поведенческий, которые взаимосвязаны иерархическим соподчинением и реализуют побуждающую, смыслообразующую, направляющую, стимулирующую и регулирующую функции мотивации деятельности.
Ценностно-смысловой компонент образует индивидуально-значимая динамическая система ценностных ориентаций и намерений личности, определяющая ее направленность на сознательное освоение и осуществление педагогической деятельности в соответствии с принятыми в обществе нормами морали, идеями, системой представлений, регламентирующих профессиональную деятельность педагога. Данный компонент реализует побуждающую и смыслообразующую функции позитивной профессиональной мотивации (Каитов и Львова, 2022).
Когнитивно-рефлексивный компонент включает метакогнитивные знания, метакогнитивную регуляцию и рефлексию, образующих метапознание - способность личности понимать свои собственные когнитивные процессы, отслеживать их во время обучения, а также контролировать и корректировать их по мере необходимости (Yang, & Bai, 2019; Gуes, & Boruchovitch, 2020; Higgins, Frankland, & Rathner, 2021; Essa, 2022). Когнитивно-рефлексивный компонент реализует направляющую функцию позитивной профессиональной мотивации посредством анализа информации, целеполагания, планирования, самоконтроля. Поведенческий компонент проявляется в содержательных характеристиках активности, сосредоточенности на выполнении задачи, целеустремленности, упорстве и настойчивости в достижении цели. Данный компонент реализует стимулирующую и регулирующую функции позитивной профессиональной мотивации, связанных с осуществлением намерений и достижением поставленных целей.
Мотивационную регуляцию учебно-профессиональной деятельности осуществляет мотивационная рефлексия, определяемая исследователями как "важный фактор, обеспечивающий осознание и регуляцию собственных мотивов, а также сохранение мотивационного потенциала для формирования социально эффективного поведения в целом и учебной деятельности в частности" (Карпова и Макарычева, 2016, с. 268). По мнению ученых, действие мотивационных составляющих учебно-профессиональной деятельности осуществляется не напрямую, а опосредованно - через их осознание, то есть рефлексивное опосредование. Осознание результата учебно-профессиональной деятельности (успешный, неуспешный) является фактором для субъективной оценки студентом собственной эффективности, оказывает регулирующее влияние на мотивацию деятельности и выработку продуктивных копинг-стратегий преодоления трудностей в ситуациях неудачи, сопровождающихся эмоциональными переживаниями.
Модель педагогического сопровождения развития позитивной профессиональной мотивации будущих педагогов на уровне бакалавриата можно определить как структурно-функциональную динамическую модель, визуализированную в качестве структурно-логической схемы (рис. 1).
Методологическую основу структурно-функциональной модели педагогического сопровождения развития позитивной профессиональной мотивации будущих педагогов (студентов бакалавриата) составляют подходы: системный, структурно-функциональный, аксиологический, субъектный, рефлексивно-деятельностный, компетентностный.
Системный подход позволяет понять организационный механизм педагогического сопровождения как системы, структуру которой образуют взаимосвязанные блоки (целевой, организационно-содержательный, оценочно-результативный). Согласно структурно-функциональному подходу каждый блок сопровождения реализует определенные функции (диагностическая, проектировочная, развивающая, обучающая, стимулирующая, рефлексивнооценочная). В соответствии с аксиологическим подходом педагогическое сопровождение развития позитивной профессиональной мотивации студентов выстраивается с опорой на базовые педагогические ценности как мотивационные детерминанты учебно-профессиональной деятельности и поведения студентов, позволяет сформировать ценностное отношение к педагогической деятельности как внутренней позиции личности.
Субъектный подход направлен на развитие саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и предполагает обучение студентов умению применять мотивационные стратегии в качестве средства самостоятельного регулирования учебно-профессиональной деятельности.
Рефлексивно-деятельностный подход обосновывает необходимость проведения специальных семинаров, тренингов, рефлексивных практик, стимулирующих мотивацию студентов к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.
Компетентностный подход ориентирует на формирование в процессе сопровождения мотивационной компетентности студентов - "интегральной личностной характеристики, включающей способность понимать, оценивать и управлять собственными мотивационными состояниями, применять стратегии самомотивации для достижения планируемых результатов" (Каитов, 2022, с. 118).
Рис. 1. Модель педагогического сопровождения развития позитивной профессиональной мотивации будущих педагогов на уровне бакалавриата
Fig. 1. Model of pedagogical support for the development of positive professional motivation of future teachers at the undergraduate level
Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения развития позитивной профессиональной мотивации будущих педагогов на уровне бакалавриата включает три взаимосвязанных блока: целевой, организационносодержательный, оценочно-результативный.
Целевой блок предполагает определение целей и задач педагогического сопровождения на каждом учебном курсе, осуществляет прогностическую проектировочную, регулирующую функции педагогического сопровождения. Организационно-содержательный блок образуют два параллельно реализуемых направления педагогического сопровождения: первое направление включает взаимодействие студентов с тьюторами, второе - с руководителями образовательных программ, преподавателями, кураторами учебных групп, руководителями и специалистами структурных подразделений вуза. Целью взаимодействия студентов с тьюторами (тьюторское сопровождение) является реализация мотивационного потенциала тьюторанта, создание условий для его перевода в самостоятельную позицию ("Я смогу это сделать сам"), развитие его субъектности, образовательной активности, ведь тьюторы сопровождают процесс становления студента как субъекта собственного образования. В тьюторском сопровождении выделяются информационно-диагностический, проектировочный, технологический и оценочно-рефлексивный этапы. На информационно-диагностическом этапе осуществляется сбор информации о тьюторантах. Данный этап предполагает работу тьютора по первичному запросу студента, выяснение затруднений тьюторанта, выявление его интересов, ценностных ориентаций, жизненных планов, образа желаемого профессионального будущего. Проектировочный этап предусматривает планирование совместной работы с тьюторантом, формирование его тематического портфолио достижений с включением в него материалов для дальнейшей совместной деятельности (конкурсные работы, проекты и пр.), составление карты индивидуальных учебных и профессиональных интересов тьюторанта, проектирование индивидуального образовательного маршрута (ИОМ).
Организационно-технологический этап включает разработку программ адаптации студентов к образовательной среде вуза, сопровождение тьюторанта в процессе реализации ИОМ, помощь в решении возникающих проблем, обучение мотивационным стратегиям, мониторинг результатов обучения.
Оценочно-рефлексивный этап предполагает рефлексию тьюторантами портфолио своих достижений на каждом учебном курсе, оценку динамики достижений тьюторантов, выявление причин успехов и неудач, планирование с тьюторантами проекта профессионального будущего. Саморефлексия присутствует на всех этапах тьюторского сопровождения.
Взаимодействие студентов с тьюторами реализуется как в индивидуальном, так и в групповом формате. В индивидуальном формате используются следующие методы: консультирование, анкетирование, тестирование, интервью, объяснение, рассказ, беседа. Групповой формат предполагает использование метода групповых бесед, тренингов.
Второе направление включает взаимодействие студентов и преподавателей в условиях интерактивного обучения, предусматривающего "деятельностное включение студентов в учебный процесс с целью самопроизводства знаний, а не их банального потребления" (Тарханова, 2019, с. 49).
В рамках второго направления педагогического сопровождения можно выделить три этапа, на каждом из которых реализуются задачи развития позитивной профессиональной мотивации студентов. Первый этап - адаптационно-мотивационный - предполагает проведение в начальный период обучения комплекса мероприятий для формирования адаптационных мотивационных механизмов студентов, обеспечивающих успешное приспособление к новым условиям социокультурной среды (знакомство со структурными подразделениями вуза, с представителями студенческого самоуправления, с кураторами учебных групп с проведением игровых упражнений, тренингов, направленных на сплочение учебных групп и др.).
Важное значение для успешного включения студентов в образовательный процесс имеет дидактическая адаптация, приспособление студентов к новому формату обучения в вузе, овладение навыками самостоятельной работы.
В.Н. Кругликов предлагает организовать серию специальных мотивационных занятий трех уровней, начиная с изучения модуля "Введение в специальность" (стартовый уровень формирования мотивации), затем - по одному-двум мотивационным занятиям перед изучением каждой крупной новой темы, или модуля (тематический уровень). И в последующем перед освоением учебных дисциплин необходимо включать отдельные мотивационные занятия для активизации мотивации студентов к их изучению и поддержания общей мотивационной направленности процесса обучения в целом (предметный уровень). На этапе адаптации - дидактической, социально-психологической, профессиональной - к условиям обучения в вузе действенным мотивационным методом является помощь студентам в овладении навыками обучения в вузе и выработке собственного стиля учебной деятельности, что обеспечит им полноценное включение в образовательную среду вуза (Кругликов и Олейникова, 2018).
Второй этап - мотивационно-технологический - предусматривает:
1) взаимодействие студентов с преподавателями в условиях интерактивного обучения; на каждом учебном курсе для развития позитивной профессиональной мотивации студентов преподаватели используют:
? методы стимулирования познавательного интереса через структурирование содержания учебного материала (полная новизна, частичная новизна, интересные содержательные компоненты, например включение исторического аспекта изучаемого вопроса и др.);
? интерактивные методы и формы обучения, при которых познавательная деятельность студентов характеризуется продуктивной, творческой и поисковой направленностью, формирующие базовые компетентности и метакомпетентности, способствующие развитию мотивации (игровое проектирование, тренинги, креативные техники, кейсы, геймификация и др.);
– мотивационные педагогические технологии (проектные, игровые, интегрированного обучения, проблемные, сотрудничества и др.) с целью создания атмосферы эмоциональной свободы, положительного отношения к деятельности, педагогического общения, развития профессионального интереса, самооценки и саморефлексии;
2) взаимодействие с кураторами учебных групп, руководителями структурных подразделений, образовательных программ, преподавателями осуществляется посредством соучастия в образовательных событиях (социально значимых проектах, профессиональных конкурсах, студенческих научно-практических конференциях и др.), практико-ориентированных мероприятиях, проводимых в образовательных организациях города (школы, детские сады, учреждения дополнительного образования детей и др.).
Третий этап - наставнический - предполагает наставническую деятельность студентов начиная с третьего курса. Проблема студенческого наставничества является малоизученной, пока еще не разработаны нормативно-правовые, информационно-методические материалы для обеспечения деятельности студента-наставника в массовой практике. Тем не менее, некоторые направления студенческого наставничества уже сформировались эмпирическим путем. Этап наставничества включает организацию и проведение студентами-наставниками совместно с кураторами групп или под руководством руководителей структурных подразделений адаптационных мероприятий с целью интеграции первокурсников в образовательную среду вуза; организацию различных форм внеучебной деятельности студентов; помощь слабоуспевающим студентам, выполнение обязанностей тьютора группы; участие в проведении социологических опросов и др. Для будущих педагогов, особенно студентов бакалавриата очной формы обучения, наставническая деятельность предоставляет возможность сформировать необходимый для профессиональной педагогической деятельности перечень универсальных и профессиональных компетенций.