A. O'Shea с соавторами (США) в своем исследовании сопоставляли успеваемость по математике (алгебра) и мотивацию достижения у школьников с нарушениями обучаемости (learning disabilities) и их сверстников среднего и старшего школьного возраста [17]. Основываясь на более ранних исследованиях других авторов [10; 11], A. O'Shea с соавторами предположили, что учащиеся с нарушениями обучаемости имеют более низкие представления относительно собственной компетентности, интерес к учебным задачам и уровень мотивации достижения по сравнению с нормативно развивающимися детьми. В исследовании приняли участие 173 учащихся школ. Для целей исследования были выделены четыре группы: 1) дети со специфическим нарушением обучаемости (specific learning disability); 2) дети без спец-ифического нарушения обучаемости, но с низкой успеваемостью; 3) среднеуспевающие дети; 4) дети с высокой успеваемостью по математике. Собирались следующие данные:
1. Готовность к изучению алгебры. Исследовался запас знаний учащихся перед изучением курса алгебры.
2. Успеваемость по алгебре. Исследовалась с помощью стандартизированных тестов.
3. Компетентность, представления и ожидания обучающихся, связанные с компетентностью, исследовались с помощью шкалы A.J. Elliott и M.A. Church [7], которая содержит утверждения, например: «Я верю в то, что буду хорошо успевать в классе», «Я предполагаю, что хорошо успеваю в классе». Учащихся просили отвечать на утверждения, основываясь на своих мыслях и эмоциях по отношению к алгебре и математике, по семибалльной шкале.
4. Интерес к алгебре. Для исследования использовались, в частности, следующие вопросы:
1) нравится ли тебе выполнять задания по алгебре;
2) думаешь ли ты, что алгебра скучна;
3) думаешь ли ты, что алгебра интересна?
5. Ориентация на достижение цели (стремление к успеху или избегание неудачи).
Использовались шесть вопросов, на которые нужно было ответить по семибалльной шкале:
1) «Твоя цель - знать верные ответы на экзаменационные вопросы?»;
2) «Твоя цель - избежать неверных ответов на экзаменационные вопросы»;
3) «Твоя цель - получить лучший результат на экзамене, чем обычно?»;
4) «Твоя цель - не получить худший результат на экзамене, чем раньше?»;
5) «Твоя цель - получить хороший результат на экзамене, по сравнению с одноклассниками?»;
6) «Твоя цель - быть не хуже, чем одноклассники, на экзамене?».
Исследование O'Shea с соавторами показало отсутствие значимых различий в мотивации между учащимися с нарушением обучаемости (learning disabilities) и без особых образовательных потребностей [17], что стало сюрпризом для исследователей, так как ранее другими специалистами, в частности E. Deci [4], G.D. Sideridis [19], было показано наличие дефицита мотивации у детей с нарушениями обучаемости по сравнению с их сверстниками.
Как видим, мотивационные характеристики учащихся могут как повышать уровень учебных достижений, компенсируя недостаток отдельных способностей, так и, наоборот, затруднять процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями [6]. Следовательно, необходимо учитывать мотивационные особенности детей с трудностями в обучении и создавать условия для развития не только их когнитивной, но и мотивационной сферы.
Обзор научных статей за последнее десятилетие, представленных в базах научных публикаций (EBSCO, Sciencedirect, SagePub) позволил определить следующие основные подходы к формированию и поддержанию учебной мотивации у детей с трудностями в обучении:
* использование метода проектов при обучении;
* дифференцированное обучение и предоставление учащимся возможностей выбора;
* создание ситуации успеха при обучении;
* организация сотрудничества обучающихся в классе.
В работе D. Filippatou и S. Kaldi (Греция) [8] изучалась эффективность обучения методом проектов школьников с трудностями в обучении. Оценивалась академическая успеваемость и показатели мотивации учащихся с особыми образовательными потребностями. Специалистами был реализован восьминедельный проект по теме «Морские животные», включенный в учебную программу по природоведению. В исследовании приняли участие 94 обучающихся. В результате проведенной работы D. Filippatou и S. Kaldi пришли к выводу о том, что обучение методом проектов положительно влияет на академическую успеваемость детей с трудностями в обучении, а также на их мотивацию, а именно уверенность в себе и вовлеченность в процесс обучения [8].
В работе K.L. Servilio (США) показано, как учитель начальных классов и педагог специального образования способствовали развитию вовлеченности учащихся с особыми образовательными потребностями в процесс обучения и повышали показатели успеваемости по чтению с помощью дифференцированного обучения и ученического выбора [18]. Предложенная автором модель обучения была использована в инклюзивном пятом классе школы, в котором обучались 24 учащихся: шесть из них имели особые образовательные потребности.
Модель содержит несколько шагов:
- определить потребности учащихся и стили учения в классе, K. Servilio предлагает использовать для этого модель множественного интеллекта H. Gardner [9];
- оценить текущие достижения учащихся по чтению;
- определить стратегии чтения, понимания и коммуникации учащихся;
- дифференцировать материал для учащихся с особыми потребностями;
- предоставить воможности для ученического выбора (например, ученику могут быть предложены следующие опции выбора: а) самостоятельно прочесть параграфы 1, 2, 3; б) прочесть параграфы 1, 2, 3 вместе со сверстником (через одну страницу); в) прослушать в аудиозаписи параграфы 1, 2, 3);
- провести оценку результативности проведенной работы.
K.L. Servilio утверждает, что использование данной модели обучения может повышать мотивацию к обучению у школьников [18].
Работа J. Cambria и J.T. Guthrie (США) посвящена развитию мотивации к чтению у школьников младшего и среднего школьного возраста [2]. Авторы выделяют три основных мотива в данном контексте: интерес, увлеченность, уверенность. J. Cambria и J.T. Guthrie описывают ряд практических приемов, способствующих повышению мотивации к чтению.
1. Создание ситуации успеха. Текст, предлагаемый для чтения, должен быть «user friendly», то есть ученик способен прочитать его вслух с 90% точностью. Учащиеся должны быть способны написать краткое резюме параграфа или страницы текста. Выбор текста для чтения не так прост, и это означает что в классе необходимо множество разнообразных текстов.
2. Использование тематических единиц и ключевых вопросов по тексту при обучении конкретной теме. Например, младшим школьникам интересна тема «сообщества животных», на эту тему можно подбирать литературу.
3. Выбор. Любимый «мотиватор» многих учителей - это возможность выбора. Например, учащийся по разрешению учителя может выбрать какую часть текста читать, или «специализироваться» на конкретном персонаже книги.
4. Актуальность. Цель - связать чтение с событиями из жизни учащихся.
5. Сотрудничество. Используются следующие методы работы: совместное чтение, групповое реферирование, стендовые доклады, конференции сверстников.
В средней школе для поддержания мотивации к чтению J. Cambria и J.T. Guthrie [2] рекомендуют следовать принципам: 1) построение межличностных отношений, 2) создание ситуаций успеха, 3) обеспечение актуальности изучаемого материала, 4) стимулирование осознанности, 5) предоставление выбора, 6) установление социальных целей.
В статье M.L. Wehmeyer с соавторами (США) определяются принципы самодетерминируе- мого обучения (основа - теория самодетерминации E.L. Deci [5]) для детей с трудностями обучения, а также стратегии обучения, направленные на повышение мотивации к обучению [21].
Эти стратегии таковы:
- поддержка автономии - содержит предоставление учащимся опций для выбора, обучение в соответствии с предпочтениями и интересами обучающихся, поощрение инициативы учащихся;
- поддержка потребности учащихся в компетентности - представляет собой обеспечение оптимального уровня трудности для учащихся, логичной и позитивной обратной связи;
- поддержка потребности в межличностных отношениях - акцентирует особое внимание на выстраивании отношений и положительного социального взаимодействия [21].
Заключение
В статье проведен аналитический обзор современных зарубежных публикаций европейских и американских специалистов по проблеме мотивационного развития детей с особыми образовательными потребностями. Исследователями из Германии выявлен более высокий уровень мотивации у учащихся специальных школ, по сравнению с инклюзивными условиями. Испанское исследование показало, что у детей с дислексией снижена мотивация к чтению. Греческие специалисты определили, что у детей с на-рушением обучаемости мотивация к обучению в целом относительно снижена, однако нет различий со сверстниками по показателю «Любознательность». Американские исследователи получили интересные, противоречащие общей тенденции данные о мотивации к изучению математики у детей с нарушением обучаемости - отсутствие значимых различий со сверстниками по уровню мотивации к изучению алгебры. В другой работе показано, что среди различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья наименьший уровень внутренней учебной мотивации выявляется у детей с расстройствами аутистического спектра, а наибольший - у детей с речевыми расстройствами и нарушениями слуха.
Ряд зарубежных научных публикаций содержит методы и приемы повышения мотивации к обучению у детей с особыми образовательными потребностями. В целом акцент в этих работах делается на следующих методических приемах: создание ситуаций успеха для обучающихся, предоставление обучающимся опций для выбора в процессе освоения учебного материала, организация сотрудничества обучающихся в классе.
Изучение мотивации у детей с особыми образовательными потребностями является перспективным направлением психологических исследований, так как мотивационные характеристики обучающихся необходимо учитывать при организации обучения, в том числе и в условиях инклюзивного образования. Опора на сохранную мотивацию позволит разрабатывать эффективные коррекционно-развивающие программы для детей с трудностями в обучении.
Список литературы / References
1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fifth Edition (DSM-5). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, 2013.
2. Cambria J., Guthrie J.T. Motivating and engaging students in reading // New England Reading Association Journal. 2010. Vol. 46 (1). P. 16-30.
3. Daniel J.R., Cooc N. Teachers' Perceptions of Academic Intrinsic Motivation for Students with Disabilities // The Journal of Special Education. 2018. Vol. 52 (2). Р. 101-112.
4. Deci E., Hodges R., Pierson L., Tomassone J. Motivationally relevant predictors of achievement and adjustment in learning disabled and emotionally handicapped students // Journal of Learning Disabilities. 1992. Vol. 25. P. 457-471.
5. Deci E.L., Ryan R.M. The initiation and regulation of intrinsically motivated learning and achievement / A.K. Boggiano, T.S. Pittman (Eds.) Achievement and Motivation: A social developmental perspective. Toronto, Canada: Cambrige University Press, 1992. P. 3-36.
6. Dev P.C. Intrinsic motivation and the student with learning disabilities. Educational Resourses Information Center (ERIC). URL: https://eric.ed.gov/?id=ED403723.
7. Elliot A.J., Church M.A. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. Vol. 72 (1). P. 218-232.
8. Filippatou D., KaLdi S. The effectiveness of project-based learning on pupils with learning difficulties regarding academic performance, group work and motivation // International journal of special education. 2010. VoL. 25 (1). P. 17-26.
9. Gardner H. Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. N.Y.: Basic Books, 2006.
10. Geary D.C. Mathematics and Learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. 2004. VoL. 37(1). P. 4-15.
11. Geary D.C., Hoard M.K., Nugent L., BaiLey D.H. Mathematical cognition deficits in children with Learning disabilities and persistent Low achievement: A five-year prospective study // Journal of EducationaL PsychoLogy. 2012. VoL. 104 (1).
12. Gottfried A.E. Academic intrinsic motivation in eLementary and junior high schooL students // JournaL of EducationaL PsychoLogy. 1985. VoL. 77. P. 631-645.
13. Harter S. A new seLf-report scaLe of intrinsic versus extrinsic orientation in the cLassroom: MotivationaL and informationaL components // DeveLopmentaL PsychoLogy. 1981. VoL. 17. P. 300-312.
14. Harter S. The perceived competence scaLe for chiLdren // ChiLd DeveLopment. 1982. VoL. 53. P. 87-97.
15. Kocaj A., KuhL P., Jansen M., Anand Pant H., Stanat P. EducationaL pLacement and achievement motivation of students with speciaL educationaL needs // Contemporary EducationaL PsychoLogy. 2018. VoL. 55. P. 63-83.
16. Norton E.S., Beach S.D., GabrieLi J.D.E. NeurobioLogy of dysLexia // Current Opinion in NeurobioLogy. 2015. VoL. 30. P. 73-78.
17. O'Shea A., Booth J.L., Barbieri C., McGinn K.M., Young L.K., Oyer M.H. ALgebra performance and motivation differences for students with Learning disabiLities and students of varying achievement LeveLs // Contemporary EducationaL PsychoLogy. 2017. VoL. 50. P. 80-96.
18. ServiLio Kathryn L. You Get to Choose! Motivating Students to Read Through Differentiated Instruction // Teaching ExceptionaL ChiLdren PLus. 2009. VoL. 5 (5).
19. Sideridis G.D., Morgan P.L., Botsas G., PadeLiadu S. & Fuchs D. Identification of students with Learning difficuLties based on motivation, metacognition and psychopathoLogy: A ROC anaLysis // JournaL of Learning DisabiLities. 2006. VoL. 39. P. 215-229.
20. Soriano-Ferrer M., Morte-Soriano M. Teacher Perceptions of Reading Motivation in ChiLdren with DeveLopmentaL DysLexia and Average Readers // Procedia - SociaL and BehavioraL Sciences. 2017. VoL. 237. P. 50-56.
21. Wehmeyer M.L., Shogren K.A., Toste J.R., MahaL S. SeLf-Determined Learning to Motivate StruggLing Learners in Reading and Writing // Intervention in SchooL and CLinic. 2017. VoL. 52 (5). P. 295-303.
22. ZisimopouLos D. A., GaLanaki E. P. Academic Intrinsic Motivation and Perceived Academic Competence in Greek ELementary Students with and Without Learning DisabiLities // Learning DisabiLities Research & Practice. 2009. VoL. 24 (1). P. 33-43.