Современные зарубежные исследования мотивации к обучению у школьников с особыми образовательными потребностями
В.В. Назаренко, канд. психол. наук, доцент кафедры психологии труда и специальной психологии, Российский государственный социальный университет, Москва.
Аннотация
В статье представлен обзор современных зарубежных научных публикаций по проблеме мотивационного развития обучающихся с особыми образовательными потребностями. Изложены результаты исследования мотивации к обучению у детей в условиях специальных и общеобразовательных школ (Германия), внутренней учебной мотивации у детей с различными видами особых образовательных потребностей (США), а также исследований мотивации к чтению у детей с дислексией (Испания) и мотивации к обучению у детей с нарушениями обучаемости (США, Греция). Показаны методические приемы повышения мотивации к обучению у детей с особыми образовательными потребностями.
Ключевые слова:учебная мотивация, школьники, особые образовательные потребности, инклюзивное образование, специальное образование.
Annotation
The Modern Foreign Researches of Learning Motivation in Schoolchildren with Special Educational Needs
V.V. Nazarenko,
candidate of psychological sciences, associate professor of the department
of labor psychology and special psychology, Russian State Social University, Moscow.
The article reviews modern foreign scientific publications on theme of motivation development in children with special educational needs. The article describes the results of research of children's learning motivation in special and regular schools (Germany), research of intrinsic learning motivation in children with different types on special educational needs (USA), research of reading motivation in children with dyslexia (Spain), and learning motivation in children with learning disabilities (Greece, USA). Methods of enhancing learning motivation in children with special educational needs are also described in the article.
Key words: learning motivation, schoolchildren, special educational needs, inclusive education, special education.
Введение
Вопросы обучения школьников с особыми образовательными потребностями актуальны как в России, так и за рубежом. Такое обучение может реализовываться в инклюзивных условиях и в условиях специальных школ. Отметим, что в России в последнее время наблюдается тенденция к инклюзии. Очень важно понимать, какие условия необходимо создать школьникам, чтобы обучение детей с особыми образовательными потребностями было эффективно, а это невозможно без детального изучения психоло-гических особенностей данной категории обучающихся. Трудности обучения могут быть обусловлены разнообразными психологическими факторами. Это как когнитивные, так и личностные особенности учащихся. В данной статье будут рассматриваться научные работы зарубежных авторов, в которых исследуется личностный аспект - мотивационное развитие обучающихся.
Методика
мотивация обучение школьник особый
Проведен аналитический обзор современных зарубежных научных публикаций, представленных в базах EBSCO, Sciencedirect, SagePub по проблеме мотивации к обучению у школьников с особыми образовательными потребностями. Сопоставлялись данные психологических исследований специалистов из различных стран, в которых дается характеристика мотивации к обучению, а также описываются методы ее повышения у детей с трудностями в обучении.
Результаты
Обзор международных баз научных публикаций показал, что в последнее десятилетие было опубликовано сравнительно немного научных статей, в которых исследовалась мотивация к обучению у детей с особыми образовательными потребностями. Это работы немецких, испанских, греческих специалистов, а также исследователей из США. Психологами применялось два основных методических подхода к исследованию мотивации: анализ материалов опроса самих обучающихся и анализ результатов опроса учителей об учебном поведении их учеников.
В работе A. Kocaj с соавторами (Германия) исследовалась мотивация к обучению у младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях специального и инклюзивного образования. У учащихся специальных школ был выявлен более высокий уровень мотивации, чем у учащихся с особыми образовательными потребностями в массовой школе. Также уровень мотивации был выше у детей, чувствующих поддержку одноклассников, и детей с более высокими учебными достижениями [15].
В работе M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano (Испания) изучалась мотивация к чтению у обучающихся с дислексией и детей без дислексии [20]. Термин «дислексия развития» (developmental dyslexia) за рубежом означает нарушение чтения, проявляющееся в трудностях точного или беглого распознавания слов и (или) правописания, при достаточном для овладения чтением уровне интеллекта, образования и социально-экономическом статусе [16]. M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano отмечают, что большинство исследований детского чтения сосредоточены на когнитивных аспектах, таких как распознавание слов и понимание прочитанного, а интерес к мотивационным аспектам чтения появился не так давно: в частности, в работе G.D. Sideridis с соавторами [19] было выдвинуто предположение, что слабая мотивация может быть отличительной чертой читательской неуспешности. M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano в своей работе [20] проанализировали результаты опроса учителей о читательской заинтересованности учащихся, а также нескольких компонентах мотивации чтения у детей с дислексией и без нее. Выборка исследования включала 68 детей; средний возраст составлял 10 лет 7 месяцев, из которых 33 ребенка страдали дислексией развития и 35 учащихся не имели нарушений чтения. Наличие дислексии у обучающихся определялось по критериям DSM-5 [1]. Критерии оценки:
а) низкая академическая успеваемость по чтению (согласно оценкам учителей) при среднем уровне достижений в других академических областях (например, математике);
б) оценка 80 баллов и выше по тесту интеллекта (цель - исключить учащихся с интеллектуальной недостаточностью);
в) отсутствие в анамнезе неврологических повреждений, а также средовых неблагоприятных условий, нарушений эмоциональной сферы, патологии зрения и слуха.
M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano использовали следующие методики:
- культурно независимый тест интеллекта;
- тест чтения слов и псевдослов;
- индекс читательской заинтересованности (базируется на оценке учителями того, насколько каждый учащийся в классе является активным и заинтересованным читателем, при этом предполагается, что заинтересованный читатель более поведенчески активен - чаще читает, внутренне мотивирован - ему нравится читать, познавательно активный);
- опросник для учителей по оценке читательской мотивации учащихся.
Учителя заполняли опросник, оценивающий мотивацию к чтению у учащихся. Пункты данного опросника были сгруппированы в шесть комплексных показателей: «Активность», «Автономия», «Социальный», «Тематический», «Индивидуальный» и «Письмо». Далее приведены примеры пунктов опросника, отражающих эти параметры.
1. «Активность»: «Получает удовольствие от чтения о любимом виде занятий», «Лучше справляется с чтением и письмом, которые связаны с видами деятельности, в которых он (она) принимал(а) участие».
2. «Автономия»: «Предпочитает находить свою собственную книгу для чтения», «Лучше работает, когда ему позволено выбирать книги, интересующие его / ее».
3. «Социальный»: «Лучше справляется с чтением и письмом, когда работает со сверстниками».
4. «Тематический»: «Имеет определенные предпочтения: любимые темы или авторов», «Тратит много времени, читая на темы, которые ему (ей) нравятся».
5. «Индивидуальный»: «Читает запоем», «В восторге от чтения».
6. «Письмо»: «Хочет писать о том, что он (она) читает».
M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano провели статистическую обработку данных с использованием ANCOVA, которая показала, что учителя воспринимают детей с дислексией как менее заинтересованных читателей по сравнению с их сверстниками. Дети с дислексией имеют результаты значительно ниже по пяти шкалам читательской мотивации. Однако результаты исследования показали отсутствие достоверных различий между двумя группами учащихся (дети с дислексией и без дислексии) по показателю «автономия». Таким образом, по результатам анализа опроса учителей, «средние» читатели обладают более высоким уровнем мотивации к чтению, по сравнению с детьми с дислексией. Возможно, что дети с дислексией развития в меньшей степени мотивированы к чтению и хуже к нему относятся по причине их повторяющейся неуспешности в приобретении навыков чтения [20].
В работе J.R. Daniel и N. Cooc (США) описано исследование, цель которого - измерить, как внутренняя учебная мотивация различается у детей с различными категориями отклонений в развитии [3]. Анализировались данные из SEELS, лонгитюдного исследования, финансируемого Учреждением специальных образовательных программ, которое проводилось на репрезентативной выборке учащихся с отклонениями в развитии. SEELS содержит данные о более чем 13 000 учащихся с нарушениями развития, которые случайным образом выбраны из 246 локальных образовательных учреждений и 35 специальных школ по всей стране.
Собирались следующие данные.
Учительские оценки внутренней мотивации у учащихся с особыми потребностями. С помощью анкетирования учителя составляли представление о поведении учащихся в классе. Оценивались показатели: а) учащийся доводит дело до конца, даже если это занимает много времени; б) учащийся участвует в групповых видах деятельности, даже если ему не говорят так делать; в) учащийся действует самостоятельно, даже если это трудно; г) учащийся спрашивает, что от него требуется, чтобы хорошо успевать в классе; д) учащийся сообщает о своих мыслях и идеях.
Учительская компетентность. Учителей просили оценить свой уровень компетентности в отношении мотивации детей к обучению и управления классом.
Родительские ожидания. Опросник для родителей позволял выявить представление родителей о текущей успеваемости своих детей, а также ожидания в отношении их будущей академической успеваемости.
Сотрудничество в классе. Учителям с помощью опросника предлагалось оценить, как учащиеся сотрудничают в классе.
Пол обучающихся и социоэкономический статус семей. При анализе данных учитывались оба этих показателя.
Выборка для анализа в данном исследовании включала 13 035 учащихся с нарушениями развития в возрасте от 8 до 14 лет. Были получены результаты по детям со следующими видами отклоняющегося развития: расстройства аутистического спектра, эмоциональные расстройства, нарушения слуха, трудности в обучении, нарушение интеллекта, множественные нарушения, прочие нарушения здоровья, нарушения опорно-двигательного аппарата, речевые нарушения, травматические повреждения мозга, нарушения зрения. Результаты показали, что по оценкам учителей дети с расстройствами аутистического спектра имеют самый низкий уровень учебной мотивации по сравнению с детьми с другими видами нарушений. Наиболее высокие показатели внутренней учебной мотивации были выявлены у детей с специфическими речевыми нарушениями и нарушениями слуха. Также были выявлены гендерные различия: уровень внутренней учебной мотивации у мальчиков ниже, чем у девочек (при соответствии вида нарушения и социоэкономического статуса семьи) [3].
D.A. Zisimopoulos и E.P. Galanaki (Греция) в своем исследовании ставили целью определить различия во внутренней мотивации и воспринимаемой учебной компетентности у пятиклассников и шестиклассников с особыми образовательными потребностями по сравнению с их сверстниками [22]. Респонденты - 980 учащихся: 940 - с нормой развития, а 40 - с нарушениями обучаемости (learning disabilities), которые посещали классы специального образования.
Использовались следующие методики. 1. Шкала внутренней или внешней ориентации в классе [13]. Шкала содержит пять отдельных субшкал: 1) предпочтение учащимся сложных или легких заданий; 2) любознательность (интерес) в противовес работе с целью порадовать учителя и/или получить хорошую отметку; 3) самостоятельность в достижениях или, напротив, зависимость от учителя;
4) независимость в суждениях или зависимость от суждений учителя; 5) внутренние или внешние критерии успеха и неудачи у обучающегося. Первые три субшкалы (предпочтение трудных задач, интерес (любознательность), самостоятельность) использовались для оценки степени детской внутренней или внешней мотивационной ориентации, остальные две исследуют когнитивные структуры, относящиеся к способности ребенка к суждениям. Для целей настоящего исследования использовались только три мотивационные шкалы.
2. Опросник детской учебной внутренней мотивации [12]. Данный опросник ставит целью измерить внутреннюю мотивацию ребенка к школьному обучению путем самооценки. Он содержит пять субшкал (чтение, математика, социальные науки, естествознание и общая шкала). Внутренняя мотивация оценивается в четырех предметных областях, а пятая субшкала измеряет внутреннюю мотивацию как общую ориентацию по отношению к школьному обучению. Измерялись такие показатели, как удовольствие от обучения, ориентация на достижение, любознательность, настойчивость при обучении сложным, трудным и новым задачам. Эти пункты оценивают низкую или высокую внутреннюю учебную мотивацию, но не внешнюю мотивацию, которая здесь не рассматривается как противоположность внутренней мотивации.
3. Субшкала воспринимаемой учебной компетентности [14]. Данная субшкала является частью Шкалы воспринимаемой компетентности для детей, содержащей шесть субшкал: школьная (учебная) компетентность, социальное принятие, спортивная компетентность, внешний вид, поведение, а также общая самооценка. В данном исследовании использовались только субшкала воспринимаемой учебной компетентности.
D.A. Zisimopoulos и E.P. Galanaki получили следующие результаты [22]. Как и предполагалось, воспринимаемая учебная компетентность по чтению, математике, истории и естествознанию у детей с особыми образовательными потребностями была значительно ниже, чем у их сверстников. Однако отсутствие различий между детьми с особыми образовательными потребностями и их сверстниками по показателю «Любознательность» было неожиданным для исследователей.