Автореферат: Содержание и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка

В процессе исследований нами была разработана четырехуровневая система упражнений. Первый методический уровень, или рецептивный, подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы. В частности, он предполагает в связи с изучением программного материала на базе существующих учебников усвоение знаний о языке, речи, звуке, букве, слове, предложении, тексте и пр., а также обогащение словаря детей лексикой, связанной с их опытом чувственного и эмоционального познания мира.

К заданиям первого методического уровня относятся преимущественно рецептивные и рецептивно-репродуктивные виды учебной деятельности, например, слушание речи (текстов художественных произведений), музыки, звуков природы, рассматривание иллюстраций и др., заучивание наизусть; работа со словарными статьями; упражнения по обогащению словаря младших школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира; задания, направленные на усвоение понятий о языке и речи. Так, опираясь на эмоциональные представления о журчащем ручье, о котором идет речь на уроке в процессе работы над текстом, ребенок способен понять, как может журчать и литься речь. На основе сформировавшихся представлений и понятий учащиеся уже затем могут создавать собственные высказывания.

Для того чтобы вести словарно-орфографическую работу в рамках упражнений первого методического уровня, нами был составлен (прежде всего, по принципу частотности) специальный орфографический словарик.

Упражнения второго методического уровня являются по своей сути репродуктивными или репродуктивно-продуктивными. Они способствуют введению в активный словарь младших школьников изученных слов, обогащению грамматического строя речи. Словарная работа предполагает уже углубленное изучение слова в его лексических связях и отношениях, овладение его парадигматикой и синтагматикой. Упражнения с текстом на данном методическом уровне предусматривают его анализ: определение темы, основной мысли, озаглавливание текста, деление на части, составление простого плана. Тематика текстов этого уровня нацелена на осознание учащимися роли и функций языка в жизни общества и человека.

Третий методический уровень, или продуктивный, позволяет учащимся осознать единство значения, формы и функции изученных единиц в речи - в основном, при восприятии текстов, при проведении культурноречевой работы. В частности, он предполагает работу по восстановлению деформированного текста (вставка предлогов, слов по смыслу, «собирание» текста из предложений), моделирование текста (по данному началу, концу), стилизацию текста. Приведем пример заданий этого уровня.

Задание. Прочитай текст.

Пригрело весеннее солнце. На лесной полянке начал таять снег.

С пригорка по ложбинке побежал веселый ручеек, наполнил до краев большую, глубокую лужу, перелился через край и дальше в лес побежал.

(По Г. Скребицкому)

1. О чем этот текст? Определи тему и основную мысль. Озаглавь.

2. Представь себе весенний ручеек. Какие звуки он издает? /Журчание, звон/.

3. Каким можно назвать веселый ручеек? /Журчащим, звенящим, звонким/.

4. Опиши сам ручеек так, чтобы можно было представить его журчание, его веселый характер.

5. Что еще может журчать и литься, как ручеек? (Вспомни выражения из знакомых тебе стихов и сказов). /Речь льется и журчит; …словно реченька журчит; журчание бабушкиной сказки/.

Анализ текстов о национальном русском языке, о его красоте и богатстве в сравнении с иностранными языками обеспечивают учащимся овладение ценностным понятием родной язык.

Наконец, четвертый методический уровень -- это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных представлений, знаний и умений учащиеся создают собственные высказывания как в письменной, так и в устной форме, проявляют свои творческие способности. Этот уровень реализуется в сочинении скороговорок, загадок, стихотворений, сказок, рассказов, в создании текстов как на заданную тему (например, «Мой любимый запах», «Как жить без речи?» и др.), так и на свободную, предполагает ведение дневниковых записей и др.

Во втором параграфе «Проверка эффективности разработанной системы обучения (формирующий и итоговый эксперимент)» описаны результаты итогового эксперимента, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. Итоговый эксперимент был проведен в конце третьего года обучения (в третьих классах). Он включал в себя два этапа: выявление ценностных представлений и понятий о языке на основе специально разработанных тестов и оценку уровня речевого развития по анализу сочинений с помощью матрицы текста. В экспериментальных классах специальное обучение осуществлялось с использованием разработанных нами дидактических материалов (программы, конспектов уроков, текстотеки). В качестве контрольных оставались участвующие в констатирующем эксперименте, а для анализа мы взяли типичные результаты одного из них.

Для выявления ценностных представлений учащимся были предложены три теста, названные «Слово» (тест 1), «Предложение» (тест 2), «Текст» (тест 3). Каждый тест выявлял уровень сформированности знаний и связанных с ними умений относительно слова, предложения, текста. Итоги тестирования показали, что на момент окончания методического эксперимента большинство учащихся имеет более ясные и точные представления о функциях языка, о слове, предложении как единицах языка и речи, по сравнению с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента. У них уже сформировано начальное понятие о языке и его ценности.

В рамках обучающего эксперимента также анализировалась динамика речевого развития учащихся. В контрольном срезе творческих работ по теме «Как жить без речи?» (тема могла уточняться учениками) прослеживались три параметра -- текстовый уровень, лексический и грамматический. Сравнение велось по этапам эксперимента (констатирующий и итоговый), а также классам -- экспериментальным и контрольным. Данные свидетельствуют о росте показателей по всем уровням развития речи учащихся экспериментального класса. Это обусловлено целенаправленной системой работы, осуществляемой в этой группе учащихся. Результаты отображены в таблице 4.

Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальном классе с данными контрольного класса, выраженными в коэффициенте успешности (Ку), свидетельствует, что в контрольном классе средний уровень речевого развития значительно ниже (Ку = 0,64), чем в экспериментальном классе после обучения (Ку = 0,8).

Таблица 4. Уровни речевого развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах (по результатам итогового эксперимента)

Итоги методического эксперимента и результаты их статистической обработки в конечном итоге дают основания утверждать, что гипотеза об эффективности опытного обучения получила экспериментальное подтверждение.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Эффективное решение проблемы формирования ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы.

Разработка методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке, осуществлена с учетом современных подходов в преподавании родного языка -- ценностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, когнитивного, социокультурного. Предлагаемая методическая система построена в соответствии с методическими принципами обучения родному языку и развития речи (коммуникативным, когнитивным, принципом градуальности и др.), которые отражают закономерности усвоения речи младшими школьниками.

Дидактический материал, обеспечивающий формирование знаний о языке и его ценности, а также умений и навыков, связанных с изученными разделами курса русского языка, отобран и структурирован в соответствии с методическими критериями и принципами, обоснованными в ходе исследования. Так, отбор лексического минимума определялся принципом градуальности (постепенного углубления понятия и расширения языковой и экстралингвистической информации о нем), а среди критериев отбора основными являлись тематический и концептный, когда лексика отбиралась в соответствии с темами, раскрывающими ценностное понятие концепта язык.

Решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе развития речи потребовало переосмысления содержания и дидактических средств обучения в ценностном и когнитивном аспектах, и прежде всего за счет специально отобранной лексики и текстов. Словарик, содержащий лексический минимум, и текстотека послужили средством обучения учащихся и методическим ориентиром при составлении уроков -- для учителей.

Текстотека в условиях ценностно ориентированного обучения формируется в соответствии с критериями, среди которых выделяются следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа (родина, родной язык, семья, родители, родная природа); дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствуют возрасту учащегося, отвечают его возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; когнитивный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.

Эффективность формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников обусловлена использованием градуальной системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся на материале лексики и текстов, отражающих опыт чувственного познания мира школьников и эмоционально-ценностного отношения к нему. В работе представлена система упражнений четырех методических уровней, позволяющая идти от текста-образца через языковые и речевые упражнения к созданию учащимися собственных текстов о языке, о его важности для человека и о его роли в обществе.

Необходимым элементом методической системы по формированию ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся стали программа развития речи для учащихся 1-4 классов, конспекты уроков, текстотека, а также специально разработанные средства лингводиагностики.

8. Экспериментальное обучение доказало эффективность предлагаемой методической системы и позволило сделать вывод о возможности и целесообразности ее использования в начальных классах общеобразовательных школ.

Доказательство результативности предложенной методической системы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников позволяет говорить об успешном решении не только конкретной лингвометодической проблемы. Мы рассматриваем разработанную методику как один из путей совершенствования содержания языкового образования младших школьников и как вариант создания особой речевой среды на уроке, которая обеспечивает не только развитие языковой способности на всех ее уровнях, но и становление личности младшего школьника, воспитание у него эмоционально-ценностного отношения к родному языку, формирование в сознании подрастающей личности национальной языковой картины мира.

Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым относятся: создание рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов в рамках ценностно-ориентированного обучения; совершенствование форм и средств развития образности речи младших школьников при усвоении родного языка в ценностном аспекте.

Основные положения диссертационного исследования отражены в восьми публикациях общим объемом 1,85 п.л.

Кирьякова Т.Б. Аксиологический подход и диалог культур при обучении русскому языку младших школьников // Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования: Труды Вторых Покровских образовательных чтений. - Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т. им. С.А. Есенина. 2004. - С. 71 - 73 (0,2 п.л.).

Кирьякова Т.Б. Изучение фразеологизмов в начальной школе как реализация социокультурного принципа речевого развития // Отражение русской ментальности в языке и речи: Материалы Всероссийской научной конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - С.406 - 408 (0,2 п.л.).

Кирьякова Т.Б. Мысль о единстве изучения языка и культуры народа в методических трудах И.И. Срезневского (теория и практика обучения) // Уроки И.И. Срезневского: Сб. науч.-метод. тр. 2-е изд., испр. и доп. - Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. - С. 85 - 90 (0,4 п.л.).

Кирьякова Т.Б. Принципы речевого развития в информационных технологиях // Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. - С.91 - 92 (0,1 п.л.).