Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:
научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;
градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;
программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;
комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;
дидактическое обеспечение разработанной методической системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (коммуникативной, эмотивной, когнитивной и др.).
2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирование ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств и форм обучения), специально разработанных с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоением языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:
· на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);
· на уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др. ощущения);
· на эмоциональном уровне (через восприятие эмоционально-экспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).
3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся 1-4 классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств лингводиагностики и контроля).
Апробация результатов исследования проводилась на международной научно-практической конференции (СГПУ, 2004 г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях (МПГУ, 2004 г.; ЛГПУ, 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции (РГПУ, 2004 г.), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004 г.), на Герценовских чтениях (РГПУ, 2006 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях по теме исследования.
2. Основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных представлений о языке в процессе речевого развития младших школьников» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников. В соответствии с этой целью излагаются и анализируются положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, соотношение понятий концепт и представление (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин и др.); научная трактовка понятий ценности, ценностного отношения, ценностных ориентации и представлений (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробниций, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов); раскрываются психологические особенности младших школьников и закономерности усвоения речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова); методическая теория принципов обучения родному языку (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).
Решение задач исследования потребовало рассмотрения понятий ценности, ценностные отношения, ценностные ориентации и ценностные представления в их сопоставлении для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных понятий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечают потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. -- Комсомольск-на-Амуре, 2002. -- С. 186-189., определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова и др.). Кроме того, языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений» Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? -- М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. -- С. 52.. Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностные понятия язык/речь, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.
В языкознании представление является компонентом лексического значения слова: «Лексическое значение слова - содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете [выделено нами -- Т.К.], свойстве, процессе, явлении…» Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 261.. Этот аспект стал предметом особого изучения в когнитивной лингвистике: «В лексическом значении знака выделяются следующие макрокомпоненты: 1) денотативный компонент, основой которого является понятие; 2) коннотативный компонент (характеристики условий общения и отношения говорящего к акту общения); коннотацию слова составляют эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический, гонорифический компоненты; 3) эмпирический компонент (чувственный образ, обобщенное представление о предмете) [выделено нами -- Т.К.]» Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. - Воронеж, 1979. - С. 144-145..
Для методики важно, что в русле когнитивной лингвистики представления, знания и концепты, рассматриваются как компоненты языковой картины мира и языковой способности, а в свою очередь развитие языковой способности при обучении русскому языку в современной методической науке является одной из важнейших задач См.: Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис. ... д-ра пед.. наук. -- М., 1997. -- 41 с.. Представление -- это та категория, которая объединяет предметы изучения когнитивной лингвистики и методики через понятия языковой картины мира (как формы целостного представления о мире) Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. -- Комсомольск-на-Амуре, 2002. -- C. 186-189. и языковой способности.
Таким образом, при решении методических задач развития языковой способности учащихся и формирования их языковой картины мира необходимо обеспечить методические условия для формирования у младших школьников представлений об изучаемом фрагменте действительности -- о языке и его функциях, что в свою очередь обеспечивает усвоение ценностного концепта язык. Развивая языковую способность и формируя языковую картину мира в сознании ребенка, необходимо формировать представления о ценности языка и его функциях и по мере углубления представлений и накопления знаний целенаправленно формировать ценностное понятие (концепт) язык в сознании младших школьников.
Данные когнитивной психологии и когнитивной лингвистики свидетельствуют о том, что восприятие человека накладывает существенный отпечаток на его сознание, психику и язык. В процессе чувственного познания действительности начинают формироваться обобщенные представления о мире, которые являются основой для их языкового обозначения. При этом трансформация ощущений в осмысленные образы происходит благодаря языку: именно он открывает перед человеком область сознания (Н.И. Жинкин).
Важность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Представления в процессе познания выступают в роли чувственной опоры при формировании понятий (В.В. Давыдов), а также могут являться элементами теоретического мышления (Н.И. Румянцева, А.А. Леонтьев). Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции -- развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях). Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.
Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанным на чувственном опыте. Вот почему важно организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.
В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мироощущения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).
Поскольку представления о языке, будучи вторичными по отношению к чувственным образам, усваиваются в процессе обучения, а формирование ценностного понятия язык возможно лишь через изучение текстов, то решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке предполагает прежде всего методическое переосмысление содержания и дидактических средств обучения. Наше исследование в связи с этим осуществлялось по двум взаимосвязанным направлениям. Первое заключалось в создании условий, способствующих осознанию языка как ценности на рациональном уровне через чтение, анализ текстов о богатстве языка, его выразительности и т.п. Одним из таких условий явилось обновление содержания обучения за счет специально отобранной лексики, текстов о языке и речи, материалов об истории слов и др. Второе направление предполагало постижение учащимися языковой системы на уровне чувственного восприятия и эмоций. Это стало возможным благодаря тому, что в процессе обучения внимание школьников акцентировалось не только на коммуникативной функции речи, но и на языке как средстве познания мира (на его когнитивной функции), на функции выражения эмоций и воли (эмотивной и прагматической функциях).
При этом система формирования ценностных представлений и понятий о языке, как и любая другая методическая система, выстраивалась нами в соответствии с общеметодическими принципами обучения русскому языку и частно-методическими принципами речевого развития, поскольку они отражают объективно существующие закономерности усвоения речи. В качестве основополагающих были избраны такие принципы современной лингвометодики, как коммуникативный, когнитивный, социокультурный.