Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Россия, Москва
Всероссийская академия внешней торговли Министерства экономического развития Российской Федерации, Россия, Москва
Российское высшее образование и воздействие на него пандемии коронавируса
Т.Л. Клячкова
С.Г. Синельников-Мурылевь
Аннотация
высший образование пандемия коронавирус
Цель настоящей концептуальной статьи - проанализировать тенденции, проявившиеся в российском высшем образовании в период пандемии коронавируса. Рассматриваются основные проблемы, с которыми столкнулись российские вузы при переходе на дистанционное обучение студентов. Особое внимание уделяется проблеме «цифрового неравенства», актуализировавшейся в условиях перехода вузов на дистант и онлайн-режим обучения. Показано, что «цифровое неравенство» не сводится к дифференциации студентов по наличию у них технических возможностей учиться дистанционно. Вопросы «цифрового неравенства» исследуются на уровне регионов, вузов, преподавателей и студентов. Также авторами обосновывается тезис о том, что в рамках действующей модели бюджетного финансирования решить проблему динамичного развития российской системы высшего образования не удастся, и предлагаются подходы к ее изменению.
Ключевые слова: высшее образование, развитие вузов в условиях пандемии, цифровое неравенство, новый механизм бюджетного финансирования вузов
Russian higher education as influenced by COVID-19 pandemic
T.L. Klyachkoa, S.G. Sinelnikov-Murylevb
Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow, Russian Federation
Russian Foreign Trade Academy of the Ministry for Economic Development of the Russian Federation, Moscow, Russian Federation
Abstract
The purpose of this article is to analyze trends in Russian higher education development during the coronavirus pandemic. The paper considers main problems faced by Russian universities in their students' transition to distance learning. Particular attention is paid to the problem of the «digital inequality», which became urgent in the conditions of online teaching organization. It is shown that the «digital inequality» does not only mean differentiating students by their having necessary equipment to study remotely. The issues of «digital inequality» are being investigated at the levels of regions, universities, teachers and students. At the same time, the authors substantiate the thesis that it will not be possible to solve the problem of the dynamic development of the Russian higher education system within the framework of the current model of budget financing, and thus propose approaches to its change.
Keywords: higher education, development of universities in the context of a pandemic, digital inequality, a new mechanism for budgetary financing of universities
Введение
Пандемия коронавируса привела к серьезным изменениям в российской системе высшего образования. Вынужденный переход на дистанционный формат деятельности выявил многие проблемы, которые ранее затушевывались привычными режимами обучения - очным, очно-заочным или заочным.
Дистанционное обучение, которое в период пандемии коронавируса закрепилось в системе образования, часто путают с заочным обучением. Между тем это принципиально разные вещи. Заочное обучение предполагает весьма незначительное общение обучающегося с преподавателем, в то время как при дистанционном обучении используются современные онлайновые технологии, обеспечивающие взаимодействие преподавателя и студента. При этом очно-заочное обучение отличается от уже входящего в сферу образования понятия «смешанное обучение», предполагающего совмещение очного и дистанционного обучения. Смешанное обучение не является привычным вечерним очным обучением, которое отличается от очного дневного обучения лишь меньшей интенсивностью; в данном случае речь идет об очном образовании с включением в него широкого использования дистанционных технологий взаимодействия как самих преподавателей, так и преподавателей и студентов, а также студентов между собой.
Кроме того, в процессе дистанционного обучения резко увеличилось применение образовательных платформ и размещенных на них МООС (массовых открытых онлайн-курсов - mass open online courses). Это обстоятельство тоже привело к путанице как в России, так и за рубежом, поскольку дистанционное обучение стало приравниваться не к обучению с использованием МООС, а исключительно к самостоятельному обучению на основе МООС, то есть, по сути, к заочному образованию, за исключением того, что бумажный учебник и присланные из вуза по почте контрольные работы заменялись указанными открытыми курсами и проверками выученного материала на основе онлайн-тестов и иных онлайновых способов проверки. Неудивительно, что переход на дистанционное обучение повсеместно привел к требованиям со стороны платного контингента студентов снизить стоимость обучения: студенты восприняли дистанционное обучение как аналог обучения заочного. И в ряде случаев это было близко к истине, поскольку некоторые вузы не смогли обеспечить переход к полноценному дистанционному преподаванию подавляющего числа дисциплин и стали по электронной почте рассылать студентам задания и собирать, опять же по почте, выполненные работы. Вместе с тем собственно дистанционное обучение - это пока еще во многих странах обучение дорогое, требующее создания цифровой образовательной среды, ее насыщения современными учебными курсами и материалами, высокой квалификации преподавателей, которая сильно отличается от квалификации, требующейся для чтения лекций и проведения занятий офлайн.
Фактически сегодня совершается переход системы высшего образования на новую, пока еще плохо освоенную, технологию [1, 2]. Осмысление проблем данного перехода, его последствий и рисков для управления вузами и их экономики - задача чрезвычайно важная. Во-первых, этот переход произошел в экстремальной ситуации, и большинство его участников надеются на возвращение к «нормальной» модели образования после того, как пандемия закончится. Во-вторых, далеко не все последствия произошедшего уже проявили себя, а экстренность преобразований породила целый ряд негативных явлений, которые не были непосредственно связаны с дистанционными форматами преподавания (teaching) и собственно обучения (learning) [3, 4]. Тем не менее в глазах многих участников образовательного процесса эти форматы оказались серьезно дискредитированы. В то же время были выявлены, с одной стороны, те возможности, которые они открывают, а с другой - те дефициты, а также управленческие, экономические и даже психологические барьеры, действующие в системе образования, которые не позволяют их эффективно реализовывать.
В первом разделе настоящей статьи рассматриваются проблемы перехода на дистанционный режим обучения, выявившиеся в период весеннего (2020 года) карантина, и обсуждаются возможные пути их решения.
Второй раздел статьи посвящен анализу тех экономических преобразований в системе высшего образования, что назрели давно, но проявились лишь в период пандемии. Пандемия, к сожалению, еще не закончилась, и это во многом затрудняет решение накопившихся проблем (в том числе в силу ухудшения финансового положения многих вузов и роста их потребности в дополнительных внешних ресурсах).
Переход на дистанционное обучение: экстренные меры и вынужденные решения
В конце марта 2020 года российские вузы экстренно перешли на удаленную работу и вынуждены были буквально «с колес» осваивать технологии дистанционного обучения. Как отмечено в Докладе рабочей группы ректоров высших учебных заведений России «Уроки стресс-теста: вузы в условиях пандемии»1, примерно пятая часть вузов не смогла развернуть дистанционное обучение и стала практиковать заочный формат, полностью исключив какое-либо взаимодействие преподавателей и студентов. В ряде вузов обучение превратилось в дистанционно-заочное: одни курсы преподавалась с использованием дистанционных образовательных технологий, а освоение других превратилось фактически в заочное прохождение учебной программы. Соотношение дистанционного и заочного обучения в этих вузах достаточно сильно разнилось, но все же они получили определенный опыт работы в дистанте, хотя во многих случаях и весьма ограниченный. Около 5 % вузов продолжили свою деятельность в очном формате, поскольку не только дистанционный, но и заочный режимы обучения оказались для них недоступны. И еще примерно пятая часть вузов смогла перейти на полноценное дистанционное обучение. Общественный совет при Минобрнауки России обсудил уроки пандемии // Министерство науки и высшего образования Российской Федерации: официальный сайт. URL: https://www. minobrnauki.gov.ru/ru/press-center/card/?id_4=2777 (дата обращения: 12.10.2020).
Чем объяснялись указанные различия?
Во-первых, развитостью цифровой образовательной среды вуза (далее - ЦОС). Перешли на заочный формат обучения в первую очередь вузы, в которых эта среда была практически не развита или развита очень слабо: как инструмент коммуникации использовалась только корпоративная электронная почта. При этом студенты, как правило, не были в нее включены, и вузы рассылали им материалы и задания по личным адресам. Это крайне затрудняло взаимодействие преподавателей и студентов, а также снижало его эффективность.
Во-вторых, опытом применения профессорско-преподавательским составом вузов дистанционных образовательных технологий. По данным ВПО-1 за 2019 год, такой опыт имели примерно 60 % российских вузов. Но на основании указанной информации нельзя определить, насколько регулярным или разовым был этот опыт, как широко преподаватели вуза были вовлечены в обучение с помощью дистанционных технологий, какие курсы и сколько читались дистанционно, шла ли дистанционная работа со студенческими группами. Можно предположить уже по опыту перехода на дистант в период пандемии, что 20 % вузов, которые стали учить студентов в заочном формате, не имели практически никакого опыта дистанционного обучения. А опыт большинства высших учебных заведений, которые его все же имели, ограничивался, как правило, разовым чтением отдельных курсов или нерегулярным проведением вебинаров. В большинстве случаев эти вебинары проводились для слушателей программ дополнительного профессионального образования, то есть для обучающихся с иной мотивацией получения знаний и иной компетенцией по сравнению со студентами бакалавриата или специалитета, особенно младших курсов. Проведенные социологические исследования реакции студентов на переход на дистанционное обучение показали, что тяжелее всего он дался студентам первого курса, которые еще не приобрели вузовской культуры работы, сильно отличающейся от культуры работы школьной, даже если речь идет о старших классах См.: Опрос студентов российских вузов. Проведен НИУ ВШЭ 25 марта - 3 апреля 2020 г. // Power BI Pro: [сайт]. URL: https:// app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiZGRmZGI4MjctZmY2Zi00NTIyLWExNTctNzVkYzYxNGYyMzM4IiwidCI6IjIxZjI2YzI0LTA3OTMtNGIw Ny1hNzNkLTU2M2NkMmVjMjM1ZiIsImMiOjl9 (дата обращения: 12.10.2020)..
В-третьих, большое влияние на эффективность перехода на дистант оказали оснащенность преподавателей и студентов необходимым оборудованием (компьютерами, ноутбуками, планшетами и смартфонами), а также программным обеспечением и наличие подключения к широкополосному Интернету.
После выхода упомянутого Доклада рабочей группы ректоров [5] широко стало применяться понятие «цифровое неравенство» по отношению к студентам. Ожидаемо выяснилось, что студенты из малообеспеченных семей часто не располагают требуемыми при дистанционном обучении техническими средствами. Соответственно, была поставлена задача минимизации «цифрового неравенства» посредством обеспечения указанных студентов соответствующей техникой.
Между тем «цифровое неравенство» студентов, выявившееся при дистанционном обучении,- это только верхняя часть айсберга. Оно начинается с «цифрового неравенства» регионов по доступу домохозяйств к широкополосному Интернету. По данным Росстата за 2019 год, это неравенство весьма существенно. В среднем по Российской Федерации не имели до начала пандемии доступа к «быстрому» Интернету 26,4 % домохозяйств, при этом даже в Москве - 13,4 %. В Ярославской области, которая входит в ЦФО, указанного доступа в 2019 году не имели 40,7 % домохозяйств. В СЗФО худший показатель был у Новгородской области, где 37,7 % домохозяйств не имели доступа к широкополосному Интернету; в ЮФО - у Республики Калмыкия (43,8 %), в СКФО - у Республики Дагестан (36,8 %), в ПФО - у Республики Мордовия (39,1 %), в УФО - у Курганской области (44,0 %), в СФО - у Республики Хакасия (46,5 %), в ДФО - у Чукотского АО (49,4 %) и Забайкальского края (41,6 %). Соответственно, реализация в расположенных в этих субъектах Российской Федерации вузах или филиалах вузов дистанционного режима приводила к тому, что часть преподавателей и студентов были вынуждены ограничиваться перепиской по электронной почте, то есть переходить на заочное обучение, даже если другая часть могла преподавать и учиться в более полноценном формате - дистанционном. В других регионах данная проблема была менее острой, но тем не менее она в большей или меньшей степени ограничивала применение дистанционных образовательных технологий. Таким образом, в одном и том же вузе одни студенты (даже в рамках одной учебной группы) могли учиться дистанционно, а другие - только заочно. К преподавателям вузов это относится в меньшей степени, но и они порой оказывались в ситуации, когда читать лекции или вести занятия дистанционно из своего дома они были не в состоянии и переходили к рассылке материалов и заданий по электронной почте.
Еще один аспект «цифрового неравенства» состоит в том, что даже в ведущих высших учебных заведениях наблюдалась такая ситуация: у домашних компьютеров (ноутбуков, планшетов) некоторых преподавателей отсутствовало программное обеспечение, позволяющее читать лекции или вести занятия дистанционно, и вузы выдавали сотрудникам субсидии на техническое и программное обновление их домашних компьютеров Такая практика, например, реализовывалась в ЮФУ.. Очевидно, что с такой же проблемой пришлось столкнуться и многим студентам высших учебных заведений. Они не имели необходимого программного обеспечения, позволяющего учиться дистанционно. Дело в том, что вузы до начала пандемии не располагали информацией об оборудовании домашнего рабочего места, как у преподавателей, так и у студентов. При очном обучении многие студенты, как и преподаватели, могли пользоваться технической инфраструктурой вуза, а в условиях пандемии и перехода на удаленный формат работы это стало невозможным.