Специальная жесткая система контроля, как нам представляется, не означает безапелляционного требования к безошибочному выполнению того или иного задания. Ведь, по мнению Е.И. Пассова, в коммуникативной методике решение «исправлять» или «не исправлять» ошибки должно приниматься в зависимости от вида и цели работы. Для иллюстрации своего положения ученый использует конкретные примеры, взятые из педагогической практики:
1) отработка произношения звука;
2) автоматизация речевого образца;
3) высказывания в ситуации.
В первом случае, казалось бы, исправления необходимы, даже более того, они должны быть особенно настойчивыми при постановке звука на начальной ступени. Но с учетом уровня аудитории требования могут варьироваться, строиться поэтапно, занимая соответствующий промежуток времени. Приоритетным при этом становится ориентация на успех.
Во втором случае следует привлекать внимание аудитории не к повторяющимся ошибкам, а к правильным речевым образцам, дабы обучение говорению не «растворилось», в частности, в рассуждениях об ошибках и о правилах.
В третьем случае исправлять все ошибки нецелесообразно, так как это мешает говорящему высказываться. Исправлению подлежат только те из них, которые искажают мысль, мешают взаимопониманию [4, с.266-267] .
Умение исправлять ошибки - одно из самых важных в педагогическом мастерстве, особенно при коммуникативном обучении. В этом отношении представляют несомненный интерес рекомендации Г. Пальмера. В моделях, приводимых им, ошибку необходимо исправлять речевым способом, переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант. Например:
Ученик. Вчера он идет…
Учитель. Вчера он ходил, не так ли?
Ученик. Да, да. Вчера он ходил в театр.
Этот способ противопоставляется авторитарному, с использованием постукивания и окриков, таких как «Время!», «Падеж!» и т.п. [5].
Таким образом, проблема ошибок соотносима с концепцией, на которой строится обучение. Согласно точке зрения, изложенной О.Д. Митрофановой и В.Г. Костомаровым [6], при когнитивном подходе в центре внимания находится формирование языковой компетенции, которая понимается прежде всего как грамматическая правильность речи, при этом исправление ошибок занимает чуть ли не центральное место в процессе обучения. Напротив, при коммуникативно ориентированном обучении, когда параллельно формируются языковая и коммуникативная компетенции, приоритетное значение приобретает содержание речи, и исправление ошибок в таком случае занимает подчиненное место. При последовательном формировании соответственно языковой, речевой, коммуникативной компетенций необходимость исправления ошибок соотносима с первым этапом, на втором этапе она становится определенной помехой, а на третьем нежелательна вообще.
О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров присоединяются к мнению методистов и исследователей, считающих ошибки нормальным явлением при овладении иностранным языком, воспринимая их появление как сигнал о достижении учащимися определенного уровня языковой и речевой компетенции. Рассуждая о методической значимости различных сторон и явлений языка, ученые предлагают разделить их на формальные и содержательные. К формальным относятся фонетика и морфология, строго управляемые нормой, к содержательным - лексика и стилистика, регулируемые иными по своей природе закономерностями, а именно: коммуникативной целесообразностью, равнением на авторитеты, традициями сфер общения, содержанием и целями, наконец, чувством языка. Если первые имеют тенденцию к преодолению вариантности, то вторые отличаются значительным варьированием, выбором из равноправно правильных возможностей. Таким образом, с одной стороны, можно различать речевую правильность, регулируемую критерием коммуникативной целесообразности, в которую входят отбор и композиция языковых единиц в соответствии с содержанием, целями, условиями конкретного акта общения, построенного с учетом принятых закономерностей конструирования сходных актов, с другой стороны, - правильность языковых единиц, задаваемую структурой, иначе - правильность на уровне текста и правильность на уровне использования языковых единиц.
Классификация ошибок по аспектам языка (фонетико-орфографические, лексические, морфологические, синтаксические) и видам речевой деятельности (в говорении, аудировании, чтении и письме) при таком подходе значительно пополняется. Так, обращает на себя внимание следующее их разделение: заблуждения и подлинные ошибки, или ошибки на межъязыковую и внутриязыковую инреференцию. Известны классификации на основании меры отклонения от нормативных реализаций: огрехи, некорректности, отклонения, несоответствия, нарушения, так называемые «криминальные» ошибки и ошибки, «оскорбляющие чувство носителей языка».
Для методики представляет большой интерес деление ошибок на «глобальные» и «локальные» (М. Бэрт, М. Кипарски) [6, с.241]. Первые способны нарушить логику высказывания и представляют серьезную опасность для коммуникации - их исправление обязательно, вторые сопровождают коммуникацию, не нарушая ее - их исправление недопустимо по ходу высказывания, его необходимо отнести на окончание речевого общения. Ряд методистов связывают значимость ошибок с частной целью, преследуемой на занятии, что обусловливает разную реакцию преподавателя на их проявление: интенсивную на ошибки в имитативном говорении, с учетом того, что материал уже достаточно отработан на предварительном этапе; терпимую на ошибки в репродуктивном и минимальную на ошибки в продуктивном говорении.
Данные классификации предварили деление ошибок на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые, характерное для настоящего времени. При этом считается, что коммуникативно значимые ошибки следует исправлять на всех этапах обучения, при разных формах и видах учебной работы, тогда как коммуникативно незначимые - только на этапе формирования языковой и речевой компетенции и меньше привлекать к ним внимание учащихся в процессе формирования у них коммуникативной компетенции.
Библиографический список
1. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.
2. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. - М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.
3. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М.Шанского - Л., 1989.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Рус.яз., 1989. - 276 с.
5. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960.
6. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: «Русский язык», 1990. - 268 с.