Статья: Развитие педагогической одаренности студентов в условиях апостериорной модели профессиональной подготовки в вузе

Алгоритм научно-методического сопровождения процесса развития качеств педагогической одаренности строился в соответствии с этапами разработанной прикладной модели (мотивационный, рефлексивный, аффективный, интеграционный, проективный, результативный) (Груздова, 2021).

Первый этап его связан с проблемным характером обучения, когда оно мотивируется нехваткой имеющихся в опыте знаний, потребностью их получения в процессе решения практических задач. Осознание недостаточности знаний и необходимого опыта побуждает студентов к поиску решений, которые на этом этапе носят зачастую репродуктивный характер. Формат работы - индивидуальный и подгрупповой.

Консультации преподавателя в режиме онлайн, электронное сопровождение процесса самостоятельной работы (например, лекции, размещенные на цифровой платформе дистанционного обучения; ресурсы электронной библиотечной системы (ЭБС) вуза; материалы, размещенные в репозитории университета) позволяют сориентировать будущего педагога в проблемной ситуации и ее нормативных характеристиках, овладеть умением самостоятельно принимать компетентные профессиональные решения, развивают способность к рефлексивным действиям и оценке.

Достижение промежуточных результатов первого этапа сопровождения процесса развития качеств педагогической одаренности логично переходит в следующий этап, который связан с развитием способности самостоятельно проектировать решение возникающих в практике педагогических проблем. Существенным основанием для принятия решений выступает личностный опыт профессиональной деятельности. На основе самооценки и переосмысления своих возможностей обучающимися он расширяется рациональными способами решения профессиональных задач. Формат работы - подгрупповая и коллективная деятельность, механизм реализации - сотрудничество и консультативная помощь. Эффективными формами работы выступают наставничество студентов старших курсов и участие в работе мастер-классов педагогов - руководителей практики студентов.

Третий этап сопровождения процесса развития качеств одаренности у будущих педагогов связан с расширением субъектного опыта профессиональной педагогической деятельности, его реконструированием в связи с приобретением новых знаний и освоением актуальных способов решения педагогических задач. Содержание научно-методического сопровождения ориентировано на адресную помощь студенту в обучении. Предполагается изучение его индивидуальных потребностей в накоплении профессионального опыта, применение адекватных методов, форм и средств помощи в решении возникающих проблем, подключение ресурсов образовательных организаций при разработке индивидуальных образовательных маршрутов. Формат работы - индивидуальный, характер деятельности - продуктивно-творческий. Сопровождение процесса профессиональной подготовки перестраивается на организацию совместной работы студентов с наставником в ходе производственной практики, осуществление мониторинга профессиональных навыков студентов в процессе индивидуальных консультаций руководителя практики, сотрудничество с образовательными организациями в вопросах совместного решения практикоориентированных задач.

Четвертый этап предполагает интеграцию знаний в опыт профессиональной деятельности. Формат сопровождения ориентирован на решение студентами творческих профессиональных задач. Механизмом сопровождения педагогической одаренности выступает партнерство, направленное на актуализацию скрытых ресурсов в профессиональном саморазвитии будущего педагога. Студенты вовлекаются в работу творческих групп на базе образовательной организации с целью выполнения исследовательской работы.

Заключительный этап сопровождения нацелен на проектирование и реализацию новых знаний и способов деятельности в профессиональном опыте будущего педагога. На этом этапе механизмы сопровождения персонифицируются, так как они обусловлены уровнем развития качеств педагогической одаренности каждого из обучающихся. Такая стратегия обеспечивает реализацию творческой деятельности студента в форме профессионального самовыражения. Предполагается участие студентов в конкурсах, научных конференциях, форумах, поощряется инициатива в создании сайтов, публикации научных работ, участие в грантах, творческих группах и стажировочных площадках образовательных организаций (база практики, место будущей работы выпускника кафедры). Творческий процесс приобретает внутренний в личностном плане характер, что связано с процессами самообразования и профессионального самосовершенствования, отражающими индивидуальность проявления педагогической одарённости.

В ходе опытно-экспериментальной работы на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента нами были исследованы критерии и показатели развития качеств педагогической одаренности бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование», профиль «Психология и педагогика начального образования». В качестве критериев оценивания были выделены мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностный компоненты в структуре педагогической одаренности будущего педагога. Исследование проводилось в течение 2019-2021 гг. на базе Тольяттинского государственного университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 36 студентов в составе двух академических групп (экспериментальной и контрольной).

На констатирующем этапе педагогического эксперимента проводился срез по выявлению исходного уровня развития качеств педагогической одаренности у участников эксперимента. Результаты оценивались на основе суммы баллов (по трехбалльной шкале), позволяющей выявить высокие, средние и низкие характеристики по каждому из исследуемых показателей. Уровневый анализ наглядно представил динамику изменений в качественных характеристиках развития педагогической одаренности у респондентов экспериментальной и контрольной групп.

Контрольный срез был осуществлен после завершения формирующего этапа педагогического эксперимента. Содержание его было связано с реализацией разработанной нами прикладной апостериорной модели (Груздова, 2021) и научно-методического сопровождения процесса развития профессиональных компетенций у студентов экспериментальной группы. Сравнение данных констатирующего и контрольного срезов отражает динамику развития профессиональных качеств, составляющих содержание компонентов педагогической одаренности будущего учителя - мотивационного, креативного и рефлексивного.

Исследование мотивов профессиональной деятельности осуществлялось с привлечением опросных методов. Творческий подход к педагогической деятельности изучался в ходе анализа отчетов по учебной и производственной практикам, электронного портфолио студента, тестирования творческих способностей респондентов по методике Е.П. Ильина. Способность к рефлексии диагностировалась путем решения педагогических ситуаций по методике Р.С. Немова, когда испытуемым требовалось на основе анализа своего профессионального опыта и знаний предложить рациональный способ решения задачи.

Обратимся к полученным результатам исходного и итогового уровней развития качеств педагогической одаренности будущих педагогов. Данные, полученные в ходе сравнения результатов констатирующего и контрольного срезов, позволяют доказать обоснованность и эффективность разработанного алгоритма научно-методического сопровождения процесса развития педагогической одаренности у будущих педагогов начального образования.

Результаты проведения комплекса диагностических процедур показали, что у 38,9 % студентов в экспериментальной группе и у 33,3 % - контрольной отсутствует стремление к самостоятельности работы, наблюдается невысокий уровень мотивации к получению специальных знаний в области применения на практике современных технологий и методик организации обучения младших школьников.

Средние показатели (38,9 % - в экспериментальной группе, 44,4 % - в контрольной группе) соотносятся с такими проявлениями качественных характеристик в развитии педагогической одаренности, как наличие мотивации к увеличению профессиональных знаний и стремление их самостоятельно приобретать, но достаточно низкой активностью в реализации этого мотива. При проведении опроса у участников исследования наблюдалась пассивная позиция в отношении накопления знаний в области современных технологий обучения младших школьников, нежелание самостоятельно приобретать опыт применения знаний на практике, мотивы познания основаны у студентов на стандартных ситуациях проявления успешности деятельности. Выделены сложности респондентов в вопросах организации процесса обучения в нестандартных или креативных ситуациях, требующих инновационного мышления или рефлексивного анализа опыта профессиональной деятельности. Опрос показал, что у студентов в ходе практики возникают сложности с организацией внимания, в решении вопросов управления дисциплиной в классах.

Высокий уровень развития качеств педагогической одаренности был констатирован в одинаковом количестве только у 22,2 % студентов экспериментальной и контрольной групп. Диагностика показала, что у будущих педагогов, обладающих высокими показателями в развитии качеств одаренности, ярко выражена потребность в самообразовании и расширении опыта педагогической деятельности во многих видах ее проявления (в воспитании, обучении, организации досуга детей, в семейном воспитании). Высокий уровень развития отдельных качеств одаренности проявился в эмоциональной отзывчивости студентов на проблемы школьной жизни учеников, вопросы развития ребенка в школе и семье, адаптации его к школьному обучению, в проявлении эмоциональной чувствительности к успехам и неудачам воспитанников, способности их предвидеть и вовремя скорректировать педагогическую тактику.

Профессиональные задачи, в том числе и на практике в школе, студенты решают на основе имеющихся теоретических знаний и педагогического опыта. Они проводят анализ работы содержательно и методически грамотно оценивают свои педагогические достижения, проявляют инициативу и творчество в процессе практической работы с детьми. Эта группа участников исследования продемонстрировала готовность совершенствоваться не только для себя, но и для других (своих учеников, коллег) в вопросах практической работы.

Полученные в ходе первичного исследования данные (рис. 1) подтвердили необходимость разработки содержания научно-методического сопровождения процесса развития качеств педагогической одаренности будущего учителя с учетом выявленных проблем профессионального и личностного развития будущих педагогов.

Рисунок 1 - Исходный уровень развития качеств педагогической одаренности в структуре профессиональных компетенций будущих педагогов начального образования, %

педагогическая одаренность апостериорный

Результаты контрольного среза отразили динамику развития качеств педагогической одаренности у будущих учителей после проведения формирующего эксперимента. Разность количественных величин, полученных по результатам констатирующего и контрольного срезов, отражена в табл. 1.

Таблица 1 - Количественные показатели в динамике развития качеств педагогической одаренности по результатам констатирующего и контрольного срезов, %

Можно констатировать, что по всем составляющим компонентам педагогической одарённости наблюдается увеличение количества студентов, перешедших на высокие показатели в развитии профессиональных компетенций.

Обобщение данных всех процедур контрольного среза показало, что динамика уровневых изменений в развитии показателей профессиональной компетенции бакалавров психолого-педагогического образования прослеживается наиболее выражено в отношении высокого уровня развития у респондентов экспериментальной группы. Количественные данные итогового уровня развития профессиональных компетенций отражены на рис. 2.

Рисунок 2 - Итоговый уровень развития качеств педагогической одаренности в структуре профессиональных компетенций будущих педагогов начального образования, %

Исследование показало, что в экспериментальной группе доминируют высокий (50 %) и средний (44,4 %) уровни развития качеств педагогической одаренности. Отмечена мотивация к профессиональному росту; вопрос о приобретении профессиональных знаний носит личностнозначимый характер; студенты заинтересованы в расширении опыта профессиональной деятельности и поиске дополнительных ресурсов самообразования; в освоении техник проведения коррекционной работы и диагностики развития младших школьников; проявляется стремление к самоактуализации и саморазвитию, что отражается в научной деятельности и в создании содержательного имиджевого портфолио личных достижений.

Анализ отчетов по производственным практикам (научно-исследовательская работа, преддипломная практика) показал, что в инновационной деятельности студенты, имеющие высокие показатели развития качеств педагогической одаренности, стремятся к изучению актуальных вопросов теории и практики школьного образования. Исследовательская работа нацелена на освоение специфики обучения и воспитания современных детей, технологий применения виртуальных и цифровых ресурсов в школьном образовании, развитие у школьников способностей учиться и творчески себя реализовывать.

Выявленная закономерность позволяет сформулировать вывод о том, что динамика развития качеств педагогической одаренности в условиях реализации апостериорной модели обучения в вузе решает вопросы профессиональной подготовки современного учителя на новом качественном уровне. Высокая мотивация студентов в накоплении личностно значимого ценностного опыта педагогической деятельности, опосредованного успехами и достижениями в будущей профессии на этапе обучения, позволит студенту успешно двигаться по индивидуальной программе самообразования и самосовершенствования и в будущем. Опыт самоуправления образованием, полученный в вузе, выступает базовым ресурсом в дальнейшем совершенствовании и развитии качеств одаренности педагога.