ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Развитие коммуникативной компетентности подростков по взаимодействию с аутичным сверстником в образовательной постмодернистской среде
Морозова В.И.
Аннотация
адаптация учащийся аутический расстройство
В статье рассматриваются возможности улучшения процесса социальной адаптации учащихся с расстройствами аутистического спектра в инклюзивной среде через проведение занятий по расширению коммуникативных навыков и форм взаимодействия у подростков, в том числе и с «неконтактным» одноклассником. В силу того что установление взаимоотношений в детском коллективе у подростков с расстройствами аутистического спектра происходит значительно труднее (имеют место сложности в установлении социальных контактов, стереотипное поведение, гиперчувствительность, негативные эмоциональные реакции и др.), чем у других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проведение заблаговременной коррекционно-психологической работы, участниками которой становятся школьники с нормативным развитием. В представленном исследовании приняли участие 49 детей старшего подросткового возраста. Работа была проведена на базе Физико-технического лицея № 1, в рамках Всероссийского конкурса педагогического мастерства «Шаг в профессию» (г. Саратов) и ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», в рамках проведения Дня открытых дверей (г. Волгоград). В работе использовались такие методы исследования, как изучение и анализ психолого-педагогической литературы, анализ научных концепций, теорий, подходов, беседа, моделирование. Представлено описание модели занятия «Общение с необычным одноклассником» для старших подростков по проблеме принятия сверстника с аутистическими особенностями.
Ключевые слова: постмодернизм, инклюзивное образование, расстройства аутистического спектра, подростковый возраст, социализация, коммуникативная компетентность.
Development of teenagers' communicative competence to interact with an autistic peer in a postmodern educational environment
Morozova V.I.
GAOU VO «Moscow City University», Moscow
Annotation
The article discusses the possibilities of improving the process of social adaptation of students with autism spectrum disorders in an inclusive environment through classes to expand communication skills and forms of interaction among adolescents, including with a «non-contact» classmate. Due to the fact that the establishment of relationships in children's groups in adolescents with autism spectrum disorders is much more difficult (difficulties in establishing social contacts, stereotypical behavior, hypersensitivity, negative emotional reactions, etc.) than in other students with disabilities, it is necessary to conduct early corrective psychological work, which participants are students with normative development. The presented study involved 49 children of older adolescent age. The work was carried out on the basis of the Physical and technical Lyceum No. 1, in the framework of the all-Russian competition of pedagogical skills «Step into the profession» (Saratov) and the Volgograd state socio-pedagogical University, as part of the open day (Volgograd). The research methods used in this work include the study and analysis of psychological and pedagogical literature, analysis of scientific concepts, theories, approaches, conversation, and modeling. The article describes the model of the class «Communication with an unusual classmate» for older teenagers on the problem of accepting a peer with autistic characteristics.
Keywords: postmodernism, inclusive education, autism spectrum disorders, adolescence, socialization, communicative competence.
Современные исследования все чаще раскрывают влияние категорий постмодернизма и постиндустриального общества на развитие образовательной среды, ее особенности и перспективы. Модернизационные и инновационные изменения, проводимые в последние десятилетия в Российской Федерации (РФ), привели к обновлению теоретико-методологических, организационно-содержательных и технологических принципов функционирования образования. Постмодернистские тенденции в образовании представлены обилием информации, ее доступностью без значительных временных и материальных затрат, глобальной информационной инфраструктурой, изобилием информации, которая обновляется и устаревает ежедневно, а также позицией «образование для всех» [1, с. 37]. Согласно идеям постмодернизма, система образования основывается на идеях индивидуальности и уникальности каждого учащегося. Реализация высокого качества образования для каждого возможна в переходе к множественности и непрерывному преобразованию, обновлению содержания, в рассмотрении каждого педагога как новатора, способного выработать собственную систему обучения и взаимодействия с учащимися, создавать диалог с учеником, побуждать его к размышлению и саморазвитию. Одним из проявлений постмодернистских тенденций является внедрение инклюзивного обучения в РФ на всех уровнях системы образования. Современные законодательные документы акцентируют внимание на том, что образовательный процесс должен вестись с учетом особенностей каждого ребенка (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ, Указ Президента РФ от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 15.01.2020 г., постановление Правительства РФ от 29.03.2019 г. № 363 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации “Доступная среда”», Национальный проект «Образование» (проекты «Современная школа», «Успех каждого ребенка», «Поддержка семей, имеющих детей»)).
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) также включены в систему инклюзивного образования, позволяющую им становиться учениками инклюзивной школы и быть полноценными участниками образовательного процесса. Согласно результатам Всероссийского мониторинга, проведенного в 2018 г. Министерством образования и науки РФ, основная часть детей с РАС (63,9%) являются обучающимися на уровнях начального, основного и среднего общего образования. Среди них 21,9% школьников включены в систему инклюзивного образования, оставшийся процент представлен учениками коррекционных классов [2]. Необходимо учитывать, что становление взаимоотношений в детском коллективе у школьников с РАС происходит значительно труднее, чем у других детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), из-за таких особенностей, как ограниченный объем контактов, стереотипное поведение, яркое проявление негативных эмоциональных реакций, трудности в развитии невербальной коммуникации. В подростковом возрасте у большинства детей с РАС нарушения общения могут проявляться через несоблюдение дистанции и чрезмерной открытости, монологичности и затруднений в обратной связи, наивности, неуместности обсуждения той или иной темы в данный момент [3, 4].
Отечественная дефектологическая школа, среди представителей которой значимы имена Е.Р. Баенской, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.М. Либлинг, С.А. Морозова, С.С. Морозовой, О.С. Никольской и иных, рассматривает особенности коммуникативной и мотивационно-потребностной сферы у аутичных подростков ввиду их чрезвычайного разнообразия и специфичных проявлений в силу уровня развития речи, эмоциональноволевых процессов, интеллекта, особенностей воспитания и социализации. Отмечается, что в подростковом возрасте у многих аутичных школьников формируется потребность в установлении дружеских связей, которая позволяет им стать более открытыми для внешних контактов и быть включенными в общественные отношения. Однако уточняется, что положительная динамика наблюдается лишь при благоприятной обстановке в коллективе и социуме, который был подготовлен и готов к принятию такого ученика. Подростки с РАС могут иметь трудности понимания речи, сложности при построении речевого высказывания, особенности темпа, ритма и интонации. Для некоторых аутичных школьников по-прежнему могут быть характерны речевые стереотипии и эхолалии. В процессе обучения, на уроке, подростки с РАС могут в устной форме излагать учебный материал, чаще всего используя при этом речевые штампы и максимально сокращая свой ответ по времени. Большинство школьников с РАС на активное проявление коммуникативной инициативы незнакомого человека реагируют избеганием: прячутся, отворачиваются или зажмуривают глаза, закрывают лицо или уши ладонями [5, с. 154-165]. Необходимо отметить, что подросткам с аутистическими чертами порой трудно выстраивать коммуникативные отношения с другими людьми, в том числе и со сверстниками, из-за узкого круга общения как самого ребенка, так и его семьи. Подросток испытывает волнение, тревогу, стеснение при взаимодействии с незнакомыми людьми, увеличивается трудность восприятия им информации, соответственно возникают дополнительные сложности при построении диалога. Несмотря на это, в работе С. Довбни, Т. Морозовой, А. Залогиной, И. Моновой отмечено, что современные исследования свидетельствуют о заинтересованности детей с РАС в общении и важности своевременно реализованных программ, направленных на развитие коммуникации [6, с. 71-73].
По мнению И.А. Костина, одним из главных принципов, способствующих успешной социализации подростков с аутизмом, является непрерывное продолжение деятельности. Подростку с РАС необходимо находиться в обществе, адаптироваться к новым людям и условиям, будь то учебная, трудовая или досуговая деятельность [7]. На наш взгляд, инклюзивное образование может способствовать вовлечению школьника с РАС в ту самую непрерывную деятельность, которая позволит ему быть более успешным в освоении школьной программы, а также обеспечит возможность усовершенствования навыков коммуникативного поведения и расширения жизненного опыта. Включение аутичного школьника в инклюзивное обучение поможет реализовать потенциальные возможности и способности таких детей, преодолевать жизненные трудности и стрессовые ситуации. Одновременно с этим при правильной организации инклюзивное образование расширяет личностные возможности и развивает «безбарьерное» мышление у детей с нормативным развитием. Школьники видят всю многогранность социального окружения, учатся находить положительные стороны в каждом человеке независимо от физических или психических особенностей, у детей развиваются чувство взаимопомощи и желание к сотрудничеству. В будущем при встрече с «непохожим» человеком ребенок не будет игнорировать его или испытывать чрезмерное сострадание. У детей, воспитывающихся в инклюзивной среде, не возникают вопросы: «Что такое пандус, зачем он необходим перед тем или иным учреждением?», «Для чего нужны точки около кнопки лифта (шрифт Брайля)?» Для них инклюзивная среда обычна и естественна. В старшей школе продолжаются формирование и развитие общекультурной компетентности учащихся. Подросткам становится необходимо пересматривать свои позиции в отношении умения проявлять тактичность, вести диалоги, принимать чужое мнение, уважать права других и быть толерантными.
Несмотря на вышеописанные достоинства инклюзивного образовательного процесса, на сегодняшний день не все его участники готовы принять ребенка с ОВЗ в школьную среду. Анализ изучения общественного мнения, проведенного М.А. Писаревской, говорит о том, что 20% учеников школы проявляют негативное отношение к вопросу включения в свой класс детей с ОВЗ [8, с. 9]. Исследования Ю.В. Мельник подтверждают, что 56% подростков отмечают необходимость и возможность реализации инклюзивного образования в своей школе, 14% видят частичную инклюзию конструктивной формой обучения таких детей, а 30% учащихся выражают свое несогласие с совместным обучением с «особыми» детьми, считая, что таким сверстникам необходимо заниматься в коррекционных школах или с помощью дистанционных форм обучения [9]. По мнению Е.А. Кувалдиной, проявление негативного отношения к сверстникам с ОВЗ может быть вызвано недостаточным опытом и навыками взаимодействия подростков с такими категориями детей в повседневных условиях жизни [10]. Школьников с нормативным развитием могут настораживать поведенческие или физиологические проявления нарушений у их одноклассников. В силу низкой информированности о данных особенностях той или иной группы детей с ОВЗ это может способствовать возникновению неверных представлений и ложных стереотипов в подростковой среде. Таким образом, важной задачей педагогического коллектива становится формирование навыков оптимального взаимодействия и общения между учащимися инклюзивного класса. Важность решения данной задачи подчеркивает С.В. Алехина, говоря о том, что реализация инклюзии предполагает не только включение детей с ОВЗ в учреждения образования, но и формирование определенного уровня готовности общества к принятию и взаимодействию с такими детьми, проведение специально организованной работы со всеми участниками этого процесса [11]. Внедрение инклюзивных принципов и методов в школе должно быть принято не только педагогами и учениками, но и родителями учащихся [12]. Для более успешной социально-эмоциональной адаптации школьника с аутизмом необходимо длительное и комплексное сопровождение, участниками которого становятся ребенок с РАС, обучающиеся школы без ограничений по здоровью, педагоги образовательного учреждения и родители. Одной из форм реализации данной работы с учениками образовательного учреждения может являться проведение занятий педагогом-психологом по расширению коммуникативных навыков и форм взаимодействия школьников в инклюзивной образовательной среде, в том числе и с «неконтактным» одноклассником. Организационно-деятельностные занятия и образовательные сессии позволят подростку проявить активность с целью осмысления своих возможностей в сфере инклюзивного взаимодействия. Такие пробы могут вводиться в старшей школе для получения опыта взаимодействия с человеком с ОВЗ.
Целью предлагаемой статьи является описание работы по психолого-педагогическому обоснованию и разработке содержания занятия по развитию коммуникативных навыков взаимодействия с аутичным сверстником у детей старшего подросткового возраста.
Материал и методы исследования
В данной работе использовались такие методы, как изучение и анализ психолого-педагогической литературы, анализ научных концепций, теорий, подходов, беседа, моделирование. Нами представлено описание работы по психолого-педагогическому обоснованию и разработке содержания занятия по развитию коммуникативных навыков взаимодействия с аутичным сверстником у детей старшего подросткового возраста.
Работа по реализации данного занятия проходила в два этапа. На первом этапе была проведена пилотажная апробация занятия. Занятие проводилось в 2016 г. на базе Физико-технического лицея № 1, в рамках Всероссийского конкурса педагогического мастерства «Шаг в профессию» (г. Саратов), в преддверии Всемирного дня распространения информации об аутизме. Участниками занятия стали 15 обучающихся 9-го класса.
На втором этапе дополненный вариант занятия был реализован на базе ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Работа проводилась в 2017-2019 гг. в рамках Дня открытых дверей. Участниками занятия стали 34 учащихся школ и колледжей г. Волгограда и Волгоградской области.
Результаты исследования и их обсуждение
Далее представлено описание разработанного автором занятия для старших подростков по проблеме взаимодействия с аутичным сверстником в инклюзивной образовательной среде «Общение с необычным одноклассником».
«Общение с необычным одноклассником»
Участники: ученики старших классов средней школы, студенты.
Количество участников: 6-10 человек.
Задачи:
Выявление актуальности проблемы аутизма среди учащихся.
Формирование навыков организации оптимального общения с неконтактным сверстником.
Развитие навыков рефлексии.
Проведение занятия
Приветствие, знакомство с группой
Цель: создание благоприятной атмосферы в группе.
Ведущий первым представляется аудитории, создает комфортную, располагающую атмосферу. Он может сделать это так: «Добрый вечер, уважаемые участники занятия! Сейчас каждый из нас по очереди назовет свое имя и школу, колледж, вуз, в котором он обучается. Начинаю с себя: Я - ... ».
Это необходимо сделать для того, чтобы участники познакомились и сформировали первые впечатления друг о друге.