Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность в установлении и выявлении связей, соотношений, закономерностей, т.е. это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний. Комбинаторные свойства интеллекта обнаруживаются при выполнении заданий, в которых требуется установить связи в предъявляемом материале. Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.
Креативность (дивергентные способности) – это умение рождать множество новых и разнообразных идей в нетипичных условиях деятельности, привнося нечто новое в опыт.
Критериями креативности выступают определенные свойства интеллектуальной деятельности:
1) беглость (число идей, возникающий за определенный период времени);
2) оригинальность (производство нетитпичных, «редких» идей, которые отличаются от общепринятых);
3) восприимчивость (сопровождающее чувство неопределенности и противоречия и возможность быстро и плавно переключаться от одной идеи к другой);
4) метаморфичность (готовность к работе в «невозможном» контексте, стремление использовать ассоциативные и символические средства для выражения своих мыслей, умение находить в простом сложное, а в сложном – простое [46].
В широком смысле под обучаемостью подразумевается общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. З. И. Калмыкова [20] считает, что основным критерием обучаемости выступает «экономичность» мышления, т.е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале при его усвоении.
В узком смысле понятие обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. В качестве критериев обучаемости выступают:
1) количество помощи, необходимой ребенку от учителя;
2) возможность переносить полученные знания или способы действия на выполнение подобных заданий;
М. А. Холодная [55] в своих исследованиях высказала и обосновала мнение о том, что когнитивные стили – это «другой» тип интеллектуальных способностей, который характеризует алгоритм построения ментальных образов конкретной ситуации и организацию контроля процессов переработки информации.
Проведя анализ различных структур когнитивных способностей был сделан вывод о том, что единого подхода к определению структуры когнитивных способностей нет, но можно четко отследить общее между структурами, предложенными разными авторами: совокупность всех познавательных процессов – это и есть когнитивные способности, центральным звеном которых является мышление.
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, сделали вывод, что на современном этапе развития науки нет единого определения понятия когнитивных способностей. В разных источниках «когнитивные способности» рассматриваются как синоним понятий «умственные способности», «познавательные способности», «интеллектуальные способности» [34]. Анализ структуры когнитивных способностей, показал, что авторы рассматривают когнитивные способности как совокупность всех познавательных процессов человека.
Проблему неуспеваемости младших школьников следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. В связи с этим четко прослеживается запрос учителей на обновление своих знаний в психологии младшего школьного возраста и о возрастных когнитивных компетенциях школьников, во многом определяющих успешность школьного обучения.
С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость.
Начальная школа является составной частью всей системы школьного образования. Младший школьный возраст – это возраст 6–11 летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. По словам Д. Б. Эльконина «... учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [56, с. 112].
По мнению Н. П. Локаловой от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития [40].
Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося [41].
«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:
– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности;
– разнообразием причин, лежащих в их основе;
– различиями методологических подходов к их изучению [25].
Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу.
Психофизиологи М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [40].
Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения». Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [6].
В. И. Лубовский указывают, что категория детей с трудностями учения более других соответствует категории детей с задержкой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы.
Учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.
Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
• дети с временной задержкой психического развития;
• педагогически запущенные дети;
• дети с ослабленным слухом и зрением;
• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы [40].
Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания нашей работы.
О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями.
B. C. Цетлин неуспеваемостью называет невыполнение требований, фиксируемое по истечении отрезков времени. Одновременно B. C. Цетлин вводит термин «отставание» как невыполнение требований (или одного их них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Неуспеваемость – это итог процесса отставания, а многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость [58].
М. А. Данилов связывает трудности в обучении с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно его позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [52].
М. И. Волокитина [36] установила, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга, испытывающие некоторые трудности в учении, компенсируют их прилежанием. Те школьники, которые отличаются формальным и беспечным отношением к учению, могут легко стать неуспевающими. М. И. Волокитина детально анализирует особенности неуспевающих учащихся. Для них характерна привычка к механическому заучиванию. При решении задач им свойственны манеры невнимательно читать условия задачи и стремление найти «облегченный» способ их решения, приступать к действию до того, как условие задачи будет осмысленно. Отмечаются и такие особенности мыслительных процессов, как «инертность» или «неподвижность», проявляющиеся в том, что ученик обнаруживает приверженность к одному и тому лее способу решения, неправомерно перенося его на новые задачи, с трудом отказываясь от стереотипного способа действия [36].
Особый интерес представляет описание особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной Л. С. Славиной «интеллектуальной пассивностью» [26]. Так установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для ителлектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов – поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности. Особенность мыслительной деятельности проявляется также в нежелании думать, в стремлении избегать всяких умственных усилий.
Исследования Н. А. Менчинской [52] также дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Эти учащиеся, стремясь избежать умственной работы, ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. Следствием такой низкой самоорганизации является то, что можно назвать систематической интеллектуальной недогрузкой, которая неизбежно приводит к значительному снижению уровня умственного развития неуспевающих учащихся.
Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и др. Показано, что для этих детей характерна пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем. Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, а увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций [32].
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность — неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков [40].