План занятия (learning sequence) по АМИМ строится по трёхфазовой схеме «ESA» -- вступление (Engage), тренировка (Study) и практика (Activate), но без строгого соблюдения последовательности этих трёх этапов, т.н. «бумеранговая последовательность» [7, с. 28].
На стадии Engage традиционно используется «ледокол» (icebreaker) в виде разминочного упражнения (скороговорка, настольная игра, хоровое повторение за диктором аудиозаписи) либо «мозговой атаки» (brainstorming) -- фронтальный опрос мнения или вопрос «на засыпку» (quiz) по языковым явлениям.
На этапе Study студенты попарно выполняют трансформационные упражнения, пересказывают на основе подсказочно-опорной таблицы прочитанный текст либо отвечают на вопросы к аудируемому тексту или просмотренному видео. В данной части урока основной акцент ставится на правильности произношения и использования изучаемых грамматических, лексических и фразеологических явлений. В целях увеличения времени на говорение каждого учащегося функция иммерсиста заключается в мониторинге с последующей непродолжительной обратной связью. Длительный фронтальный опрос каждого студента в формате группового занятия исключён.
Во время стадии Activate студенты получают возможность живой практики изученного материала на основе речевых упражнений: настольные игры, заполнение недостающей информации (information gap), анкетирование (questionnaires), разговорные карточки (conversation cards). Данная часть занятия посвящена выработки коммуникативных навыков передачи и получения информации.
Основная концептуальная линия АМИМ была нами заимствована из методики группового проведения занятий по некоторым видам спорта. Основное требование -- не заставлять студентов простаивать в ожидании своей очереди, так как созерцание и слушание по данным Педагогической пирамиды имеют очень низкий показатель эффективности [3, с. 557]. Более того, на основе наблюдений фиксируются факты полного отключения внимания большинства студентов во время лекционного формата занятия.
Перед парной отработкой нового грамматического, лексического или фразеологического материала иммерсист демонстрирует выполнение трансформации на себе. Таким образом, у обучающихся формируется слуховой анализатор восприятия речи, т.е. изучение происходит путем устной передачи, что усиливает эффект иммерсии. При введении нового грамматического явления мы также активно используем индукцию. Например, вместо готового правила об образовании и использовании пассивного залога в английском языке мы предлагаем такое упражнение:
Listen, repeat and open the brackets.
1 How (be) this word (pronounce) ?
2 My car (be) (steal) .
3 When (be) this house (build) ?
Учащийся прослушивает, повторяет и раскрывает скобки. Затем самостоятельно выводит правило образования данного грамматического явления и проверяет полученные ответы с партнёром. И только после этого под диктовку самих студентов иммерсист может записать алгоритм на доске или предложить свериться с грамматической таблицей, прилагаемой к сборнику ТУ.
Итак, третий элемент профессионального профиля иммерсиста -- ориентация на самостоятельное продуцирование знаний учащимися. Благодаря такой методике у человека появляется ощущение прогресса, что, в свою очередь, эндорфинирует организм и стимулирует учащегося к дальнейшей учебной деятельности.
Таблица 3
|
Предмет |
Методика |
Психология |
Суггестия |
||
|
Explainer |
V |
||||
|
Involver |
V |
V |
|||
|
Enabler |
V |
V |
V |
||
|
Immerser© |
V |
V |
V |
V |
Придерживаясь устоявшихся и проверенных временем традиций прямого метода и иммерсионного образования, занятия по АМИМ ведутся исключительно (100%) на изучаемом (английском) языке не зависимо от уровня учащихся. Учитывая отличия в умственных способностях людей, иммерсист воздействует не на рациональные источники усвоения материала, а на подсознательные возможности в широком смысле слова, т.е. без применения гипноза. Это называется суггестией (внушением), которая в данном случае использует вербальные (слова, интонацию) и невербальные (мимику, жесты) средства. Усвоение происходит не через убеждение со стороны преподавателя, а путем самостоятельного привыкания при помощи многократного повторения и механического запоминания. В данном аспекте техника обучения при АМИМ сближается с приёмами Метода Каллана, при котором преподаватель воздействует на ресурсы непроизвольного запоминания. Таким образом, иммерсист не надрывается, втолковывая правило об образовании и использовании языкового явления, а обеспечивает запоминание-привыкание через активизацию речевого аппарата и мобилизацию слуховых каналов восприятия устной речи.
Итак, мы подошли к четвёртой составляющей структуры профессионального профиля иммерсиста -- это ориентация на суггестию при формировании коммуникативной компетентности учащегося.
«Адриан Андерхилл предположил, что существует три стиля обучения иностранному языку» [12, с. 25]. «Експлейнер», обладая глубокими знаниями по преподаваемому предмету, избегает близкого контакта с учащимися и между ними и ограничивается пространными объяснениями материала около доски. «Инволвер» (следующая ступень в профессиональном развитии преподавателя) использует объяснение лишь как один из приёмов обучения. Сохраняя тотальный контроль над каждым учащимся, главная задача «инволвера» -- приобщить студентов к активной деятельности на занятии при помощи различного рода заданий и игр. Прохаживаясь по классу «инейблер» прислушивается к каждой паре/группе учащихся, записывает ошибки (для последующего исправления), подсказывает, отвечает на мелкие вопросы, но не вмешивается. По окончании выполнения задания пара/группа может презентовать результаты своего обсуждения перед всем классом. Наряду с ролью «гида», «консультанта», «источника информации» или «мониторера» иммерсист может погружаться в учебный процесс вместе с обучающимися. Позиция «инсайдера» преподавателя усиливает эффект суггестии и помогает иммерсисту уравновесить время говорения между интровертами (меланхолики и флегматики) и экстравертами (сангвиники и холерики). В таблице 3 резюмированы все четыре стиля преподавания иностранного языка (см. табл. 3).
По нашему убеждению, важным показателем успешности проведённого занятия выступает не только приподнятость психологического тонуса учащихся после занятия, но и положительное самочувствие самого иммерсиста. Пренебрежение элементарными советами по поддержанию здоровья как во время проведения занятия, так и за его пределами может ускорить процесс профессионального выгорания преподавателя. Забота о голосовых связках путём контроля тона голоса поможет иммерсисту избежать профессиональных заболеваний. В данном случае преподавателю рекомендуется освоение некоторых приёмов владения голосом, принятых в актерском мастерстве.
Последний, пятый, компонент профессионального профиля иммерсиста по результатам нашего исследования заключается в этике отношения к своему здоровью. Осознавая важность положительного самочувствия для выполнения своих функций, а, следовательно, и уровня удовлетворенности занятием слушателями, иммер- сист обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своей морально-физической пригодности.
Выводы
В итоге мы получили следующие пять ключевых составляющих профессионального профиля преподавателя-иммерсиста языковых курсов:
ориентация на инстинктивные мотивы учащихся;
ориентация на процесс изучения иностранного языка, а не его результат;
ориентация на самостоятельное продуцирование знаний учащимися;
ориентация на суггестию при формировании коммуникативной компетентности учащихся;
соблюдение норм этики отношения к своему здоровью.
Список литературы
1. Тимофєєв В.А. Імерсійний метод під час викладання іноземних мов на мовних курсах // Молодий вчений. 2017. № 9. С. 411-415.
2. Тимофєєв В.А. Мотивація вивчення іноземних мов на мовних курсах у контексті імерсійного методу / / Молодий вчений. 2017. № 11. С. 444-447.
3. Тимофєєв В.А. Система трансформаційних вправ для імерсійного методу викладання іноземних мов на мовних курсах // Молодий вчений. 2017. № 10. С. 556-559
4. Фридман Л.М. Педагогический опытг лазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 с.
5. Edge J. Mistakes and Correction. Longman. 1996. 70 pp.
6. Fanselow J. Breaking rules. Longman. 1987. 487 pp.
7. Harmer J. How to Teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Longman. 2004. 198 pp.
8. Jones, Leo. The Student-Centered Classroom. Cambridge University Press. 2007. 41 pp.
9. McIntyre D. Making Sense of Teaching. Open University Press. 1993. 129 pp.
10. Rogers A. and H.Naomi. Teaching Adults. Open University Press. 2010. 348 pp.
11. Scrivener J. Classroom management techniques. Cambridge University Press. 2013. 307 pp.
12. Scrivener J. Learning Teaching. Heinemann. 1994. 432 pp.
13. Underwood M. Effective Classroom Management. Pearson. 1987. 96 pp.