Статья: Профессиональный профиль современного преподавателя (на примере обучения английскому языку слушателей языковых курсов по иммерсионному методу)

профессиональный профиль современного преподавателя (на примере обучения английскому языку слушателей языковых курсов по иммерсионному методу)

Тимофеев ВА.

Киевский государственный колледж туризма и гостиничного хозяйства

Лашкул ВА.

Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины

В данной статье речь идет о предпосылках, ведущих к необходимости создания обновленного образа преподавателя иностранных языков. Концепция разрабатывается на примере обучения английскому языку взрослых студентов языковых курсов. Авторы рассматривают вопросы, касающиеся изменения функций преподавателя иностранных языков и их адаптации к требованиям педагогических условий авторской модели иммерсионного метода (АМИМ). На основе проведенного анализа компонентов АМИМ в статье предлагается структурная картина профессионального профиля преподавателя-иммерсиста.

Ключевые слова: иностранные языки, английский язык, профессиональный профиль, преподаватель-иммерсист, взрослые слушатели, языковые курсы, авторская модель иммерсионного метода.

преподаватель иностранный язык профессиональный

Тимофєєв ВА.

Київський державний коледж туризму та готельного господарства

Лашкул В.А.

Національний університет біоресурсів та природокористування України

ПРОФЕСІЙНИЙ ПРОФІЛЬ СУЧАСНОГО ВИКЛАДАЧА (НА ПРИКЛАДІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СЛУХАЧІВ МОВНИХ КУРСІВ ЗА ІМЕРСІЙНИМ МЕТОДОМ)

Анотація

У статті мова йде про передумови створення оновленого образу викладача іноземних мов. Концепція розробляється на прикладі навчання англійської мови дорослих слухачів мовних курсів. Автори розглядають питання, що стосуються змін у функції викладача іноземних мов та їхньої адаптації до вимог педагогічних умов авторської моделі імерсійного методу (АМІМ). На основі проведеного аналізу АМІМ у статті пропонується структурна картина професійного профілю викладача-імерсиста.

Ключові слова: іноземні мови, англійська мова, професійий профіль, викладач-імерсист, дорослі слухачі, мовні курси, авторська модель імерсійного методу.

Timofeev V.A.

Kiev State College of Tourism and Hospitality

Lashkul V.A.

National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine

PROFESSIONAL PROFILE OF A MODERN TEACHER (ENGLISH FOR COURSE STUDENTS USING THE IMMERSION METHOD)

Summary

The article deals with factors necessitating a foreign language teacher's updated image. All the key concepts are based on teaching English to adult language course students. The authours address the issues of an FLT's responsibilities adapted to the requirements of the authour-owned language immersion method. Using the analysis of the authour's model of the immersion method's components the article offers a structured network of a language immerser's professional profile.

Keywords: foreign languages, English, professional profile, language immerser, adult students, language courses, authour-owned immersion method.

Постановка проблемы. На современном этапе преподаватели иностранных языков на языковых курсах сталкиваются с тремя основными проблемами:

конкуренция со стороны компьютерного обучения языку (CALL);

динамичное развитие языка и методов ее преподавания;

требовательность со стороны студентов-заказчиков, ожидающих в кратчайшие сроки получить качественный продукт (знания, умения и навыки).

Для подхода к решению указанных проблем преподавателю следует воспитывать в себе определенные профессионально значимые качества -- гибкость, адаптивность и инновационность. Такие традиционные функции преподавателя, как передача готовых знаний, обязывание к выполнению самостоятельных заданий, непосредственное опекунство и наставничество каждого учащегося, проверка и оценка усвоенных знаний, устаревают. В англоязычном мире слово «teacher» (учитель, преподаватель) уступает место таким концептам, как «trainer», «instructor», «educator», «facilitator». Некоторые авторы косвенно или непосредственно даже заговорили о преподавателях как «entertainers» (развлекатели) [5, c. 2] или «rule breakers» (правонарушители) [5].

Причинами, повлиявшими на пересмотр общепринятых компонентов профессионального профиля преподавателя иностранного языка, мы считаем развитие студентоцентристского подхода к обучению (student-centred learning approach), в соответствии с которым «студенты не должны непрерывно зависеть от преподавателя» [6, с. 2]. Согласно такой модели, преподавателю отводятся функции организатора-режиссёра учебного процесса и помощника-консультанта учащихся. Роль же исполнителя «сценария» учебного занятия закрепляется за учащимися.

В соответствии с современными представлениями о профессиональном профиле преподавателя иностранного языка схема деятельности педагога и учащихся трансформируется следующим образом (см. рис. 1):

Рисунок 1

Анализ основных исследований и публикаций. Анализируя последние исследования и публикации по выбранной теме, мы обнаружили, что, кроме Дж. Фанселоу и Л. Джоунса, профессиональный профиль преподавателя иностранного языка был предметом работ М. Андервуда, Дж. Еджа, Р. Кизлика, Д. МакИнтира, А. Роджерса, Дж. Скривенера, Дж. Хармера. Дж. Едж предлагает практические советы о том, как осуществлять исправление ошибок учащихся, не нарушая их речевой поток. Исследование Д. МакИнтира посвящено главным образом учителям начальной и средней школ. Книга Дж. Скривенера ориентирована в основном на начинающих учителей-преподавателей. М. Андервуд стал первым теоретиком, перечислившим основные методы, необходимые для успешного обучения английскому языку.

Выделение ранее неразрешенных проблем. Как мы видим, упомянутые методологи изучают проблему профессионального поведения педагога в широком контексте без учёта специфики методики, по которой осуществляет свою деятельность преподаватель иностранного языка. Мы же предлагаем рассматривать профиль преподавателя в зависимости от учебной технологии, которую он использует.

Намеченные тенденции в изменении требований к роли современного преподавателя иностранного языка мы будем рассматривать в контексте авторской модели иммерсионного метода (далее -- АМИМ), предназначенной для обучения взрослых слушателей краткосрочных языковых курсов.

Цели статьи

Исходя из всего вышесказанного, целями данной статьи являются:

— изложение основных компонентов АМИМ;

— выявление характерных особенностей преподавания иностранного языка на языковых курсах;

— разработка составляющих профессионального профиля иммерсиста (современного преподавателя, использующего АМИМ).

Изложение основного материала статьи

На просторах нашей страны формирование нового взгляда на деятельность педагога восходит к концу 80-х годов прошлого столетия. Цитируемый нами далее автор описывает свой опыт участия в дидактическо-методической конференции: «Её организаторы [...] решили провести для участников конференции открытые уроки учителей, работающих в соответствии с этими идеями. [...] После, как обычно, началось обсуждение. Присутствующие педагоги, методисты очень хвалили учительницу, отмечали интересную методику изложения учебного материала, живость и активность учительницы (разрядка наша). Мне не хотелось высказывать своё мнение об уроке, но пришлось всё-таки сказать, что, с моей точки зрения, урок не очень удачный, ибо работала на уроке главным образом сама учительница, а большинство учащихся лишь созерцали её активность [...]» [3, с. 3--4].

К сожалению, наш собственный педагогический опыт и наблюдения показывают непоколебимость авторитарного стиля преподавания, несмотря на многолетнее продвижение идей студентоцентризма в педагогике. Мы считаем, что преподаватели иностранного языка не обладают оптимальными методиками, способными обеспечить максимальную активность учащихся в групповом формате проведения занятия. Студентоцентризм понимается как поочерёдный опрос учащихся с незначительными вкраплениями диалогов и ролевых игр, которые опять-таки воспроизводятся фронтально перед классом. Интерактивность, которая призвана разрешить проблему педагогоцентризма, заключается во взаимодействии студентов с преподавателем и партнёрами по классу, но в равных временных частях. АМИМ предлагает такую временную формулу взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов:

80=ТТТ1о +

где при 80-минутном занятии ТТТ -- это время говорения преподавателя, куда входит и фронтальный блиц-опрос на контроль усвоения, ЭТТ -- время говорения студента, куда входят 10 минут на чтение про себя, письменное оформление речи, прослушивание или просмотр. Поскольку преобладающая форма обучения английскому языку по АМИМ -- это парная работа, то оставшиеся 70 минут от говорения преподавателя мы делим на два. Таким образом, на говорение каждого студента в чистом виде отводится в пределах 25 минут. Далее рассмотрим основные принципы АМИМ.

«Некоторые же люди изучают язык, просто проживая и общаясь в стране, где на этом языке говорят (это называется иммерсией)» [12, с. 15]. Исходя из предположения, что иммерсия может стать наиболее эффективным методом изучения иностранного языка (в нашем случае английского), мы попытались представить иммерсионный метод как систему и апробировать ее в языковой школе [1].

Наша модель иммерсионного метода построена на удовлетворении рассмотренной нами в контексте обучения иностранным языкам инстинктивной мотивации [2] (см. рис. 3).

На рисунке представлена мотивационная пирамида, градированная нами в процентном выражении по силе воздействия на решение изучать иностранный язык на языковых курсах. Данные пирамиды носят умозаключительный и гипотетический характер и требуют в дальнейшем эмпирической проверки.

Таким образом, возникают очертания первой составляющей профессионального профиля им- мерсиста -- это ориентация на инстинктивные мотивы учащихся (профилактика, эндорфини- зация, информатизация и социализация), описанные нами в специальном исследовании [2].

Перед анализом некоторых ключевых концептов АМИМ проведём сопоставительную характеристику особенностей изучения иностранных языков в вузе по общепринятым нормам и стандартам и на краткосрочных языковых курсах в контексте АМИМ (см. табл. 1).

Согласно АМИМ, изучение иностранного языка представляет собой часть здорового образа жизни человека наряду с занятием спортом и сбалансированным питанием.

Таблица 1

Как и любая педагогическая система, наша модель состоит из приёмов, средств, форм и подхода.

Таблица 2

К приёмам АМИМ мы относим трансформационные упражнения (ТУ), являющиеся основным элементом в изучении грамматических, лексических и фразеологических явлений языка, так как обеспечивают парную работу обучающихся. Суть ТУ заключается в преобразовании известных конструкций или явлений в изучаемые [3].

Средства АМИМ -- это языковой, методологический и психологический опыт самого пре- подавателя-иммерсиста, который обеспечивает образовательный процесс необходимым учебным материалом в виде тщательно составленного комплекса трансформационных упражнений и коммуникативных игр и заданий.

Преобладающая форма иммерсии -- это парная работа с последующей обратной связью со стороны преподавателя в виде комментариев по поводу допущенных ошибок или неточностей либо испытанных языковых трудностей. После выполнения ТУ рекомендуется также фронтальный экспресс-опрос одного-двух студентов на контроль усвоенности. После выполнения коммуникативного задания или игры мы просим нескольких студентов воспроизвести что-либо из сказанного партнером.

Дидактический подход -- это ориентация педагога при осуществлении своих действий на определенную совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности с учётом мотивационных требований учащихся. Наряду с учётом концепций андрагогики для разработки подхода АМИМ мы привлекли достижения темпераментологии [1].

Итак, вторым компонентом профессионального профиля иммерсиста по нашим умозаключениям является ориентация на процесс изучения иностранного языка, а не на его результат. В центре внимания иммерсиста находится психологический комфорт учащегося, его духовноумственная сфера.

Для достижения некоторых из поставленных целей в контексте АМИМ мы использовали принцип «доместикации» (одомашнивание, популяризация) учебного окружения. Прежде всего, он заключался в замене нами академических терминов, несущих школьные или вузовские аллюзии, на более располагающие, по нашему мнению, к учебно-игровой деятельности [см. табл. 2].