Статья: Особенности когнитивного и социально-психологического развития дошкольников, имеющих различное статусное положение в подготовительных группах детского сада

В результате исследования были обнаружены следующие статистически значимые различия между высокостатусными и низкостатусными испытуемыми по субтестам:

- 5. «Понятийно-логическое мышление»;

- общий уровень развития психических процессов.

Во всех случаях уровень значимости U-критетия р<0,01.

Между среднестатусными и низкостатусными испытуемыми по субтестам:

- 1. «Домик»;

- 5. «Понятийно-логическое мышление»;

- 7. «Речевое развитие»;

- общий уровень развития психических процессов. Во всех перечисленных случаях уровень значимости U-критерия р<0,01.

Между результатами, показанными высокостатусными и среднестатусными испытуемыми, статистически значимых различий не выявлено.

Углубленный качественный анализ выявленных закономерностей вычислялся с использованием описательных статистик, с помощью которых дополнительно оценивались результаты испытуемых по интегральному показателю интеллекта. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты сравнительного анализа итогового показателя уровня интеллекта среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детских садов

Таким образом, нам удалось получить эмпирическое подтверждение замедленного когнитивного развития у низкостатусных дошкольников подготовительных групп детского сада. На наш взгляд, это в значительной степени может быть обусловлено социальными и социально-психологическими факторами, которые объясняют высокое количество низкостатусных членов данных групп.

Как видно из выше представленной таблицы, у 75% высокостатусных и среднестатусных дошкольников подготовительных групп результаты исследования сформированности психических процессов располагаются в пределах «третьей зоны» согласно тестовым нормам Л.С. Ясюковой, что означает средний уровень, или норма. Такой уровень описывается, как «необходимый детям при поступлении в школу, оговаривается там же, что в этом случае знаний, умений и навыков будет достаточно чтобы начать обучение по общеобразовательной программе». Согласно мнению Ясюковой, «если ребенок будет предоставлен сам себе (“ты уже большой, ты - школьник”), то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих» [15]. 25% детей попадают в «четвертую зону», которая означает хороший уровень. В таком случае, знания, умения и навыки дошкольников могут позволить им успешно учиться в школе, не только по общеобразовательным, но и по гимназическим, усложненным и расширенным программам.

У их низкостатусных сверстников 100% результатов располагается в «третьей зоне», характеризующейся как норма, которая, однако, включает в себя участие взрослых в поддержке этого уровня готовности к обучению в общеобразовательной школе.

Таки образом, с формальной точки зрения, 100% всех детей посещающих подготовительные группы детского сада, по уровню своего когнитивного развития оказываются готовы к школьному обучению, то есть в этом смысле данная форма дошкольного образования оказывается абсолютно эффективной в выполнении соответствующего социального заказа. В тоже время, при детальном рассмотрении с учетом приведенных выше доводов, реальная ситуация развития оказывается далеко не такой оптимистичной в том числе, и с точки зрения перспектив успешности обучения в школе. В условиях подготовительных групп происходит не только существенная деформация траектории психосоциального развития у значительной части дошкольников, но и фрустрируется естественная потребность в самостоятельной познавательной и творческой деятельности, фактически формируется установка на восприятие школьного обучения исключительно как обременительной обязанности.

В целях дополнительной эмпирической проверки справедливости наших выводов перейдем к рассмотрению результатов сравнительного исследования уровня тревожности, как показателя субъективного самоощущения в конкретной социальной среде, у членов детсадовских подготовительных групп [1; 9; 16].

На рисунке 3 представлены средние показатели уровня тревожности для высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых подготовительных групп детского сада.

Как видно из рисунка 3, минимальное среднее значение уровня тревожности имеет место у среднестатусных испытуемых. При этом, что немаловажно в рассматриваемом контексте, оно существенно ниже аналогичного показателя как низкостатусных, так и высокостатусных членов подготовительных групп детского сада. В то же время, усредненный показатель уровня тревожности высокостатусных испытуемых существенно ниже чем у низкостатусных испытуемых.

Рисунок 3 - Результаты средних значений уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых подготовительных групп детского сада

Для проверки значимости этих видимых различий как и в предшествующих случаях, применялся статистический анализ с использованием критерия Манна-Уитни.

По результатам анализа были выявлены значимые различия между распределениями результатов среднестатусных и высокостатусных испытуемых, среднестатусных и низкостатусных испытуемых, высокостатусных и низкостатусных испытуемых (во всех случаях уровень асимптотической значимости U-критерия р<0,01). Для конкретизации и углубленной интерпретации выявленных различий в соответствии с выбранной исследовательской логикой применялся дополнительный статистический анализ с использованием описательных статистик. Основные результаты данного анализа приведены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты сравнительного анализа уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детского сада

Практически у 50% среднестатусных испытуемых из подготовительных групп тревожность фактически отсутствует (верхнее значение второго квартиля распределения равна 1). В то же время у четверти среднестатусных испытуемых данной возрастной группы зафиксировано достаточно отчетливо выраженное устойчивое переживание тревоги (верхний квартиль распределения охватывает диапазон тестовых значений от двух до трех).

Как уже отмечалось, уровень тревожности у высокостатусных членов подготовительных групп существенно выше, чем у среднестатусных, о чем свидетельствует и распределение данных по квартилям (значение нижней границы третьего квартиля составляет 1,5). При этом более 25% высокостатусных дошкольников находятся в состоянии, по сути дела, сильно выраженного тревожного стресса (значение нижней границы четвертого квартиля распределения составляет 2,75).

У низкостатусных испытуемых подготовительных групп выявлен критично высокий уровень тревожности - нижняя граница второго квартиля распределения равняется двум, что соответствует достаточно высокому уровню тревожности, более того, свыше 50% низкостатусных испытуемых из данной возрастной группы пребывают в состоянии устойчивого сильно выраженного тревожного стресса (нижняя граница третьего квартиля распределения равняется трем).

Таким образом, у большинства детей, посещающих детсадовские подготовительные группы выявлен высокий, а в целом ряде случаев (прежде всего это касается низкостатусных испытуемых) высокий уровень тревожности.

Представляется, такой уровень тревожности может быть обусловлен спецификой и диспропорциями в социальной ситуации развития, а именно, противоречиями между объективными потребностями развития детей данного возраста и исторически сложившейся педагогико-воспитательной практикой, основанной на абсолютизации и излишне упрощенной трактовке идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и роли формального обучения в формировании личности. Следует отметить, что и сама по себе безусловно эвристичная оригинальная концепция Л. С. Выготского подвергалась и подвергается критике со стороны сторонников естественного развития, в рамках которой выдвигались достаточно серьезные возражения, суть которых сводится к тому, что решение с помощью взрослого более сложных формализованных задач хотя и способствует, в частности, когнитивному развитию ребенка, может подорвать его независимость, способность к самостоятельному мышлению и творческой деятельности [8].

Еще раз подчеркнем, что статус детей данного возраста в группе сверстников, согласно психосоциальной теории развития, опосредуется двумя факторами: их успешностью в самостоятельном создании полноценных социально значимых продуктов и оценкой результатов такого рода активности значимыми взрослыми [5]. Иными словами, результаты показанные в процессе фактически начавшегося формального обучения и, в значительной степени опосредуемое ими отношение педагогов и воспитателей, фактически определяют статусно-ролевую позицию ребенка в неформальной интрагрупповой структуре подготовительной детсадовской группы. При этом, как уже отмечалось выше, требования и задачи, предъявляемые детям в схеме «опережающего обучения», нередко оказываются неадекватными как с точки зрения актуальных потребностей развития, так и их объективных возможностей. В результате, значительная часть членов подготовительных детсадовских групп оказываются, по сути дела, «загнанными» в ситуацию в рамках которой они обречены на систематическое переживание неудачи. Достаточно очевидно, что в таких условиях эти дети постоянно испытывают тревогу, связанную именно с их жизнедеятельностью в детском саду.

Что касается высокостатусных испытуемых, то в силу указанных обстоятельств, они поставлены перед необходимостью систематически подтверждать свой статус, прежде всего, именно высокими результатами в освоении учебной программы. При этом, несмотря на то, что уровень произвольности у большинства этих детей, по-видимому, существенно выше, чем у их низкостатусных сверстников, постоянное волевое усилие необходимое для решения данной задачи, порождает избыточное напряжение, проявляющееся, в частности, в повышенном уровне тревожности.

В объективно наиболее благоприятной ситуации, с точки зрения естественных потребностей развития, оказываются среднестатусные члены подготовительных групп детского сада, что в социально-психологическом аспекте, с одной стороны, потенциально стимулирует личностную активность, в рамках учебной деятельности, низкостатусных дошкольников и, в то же время, является демотиватором для высокостатусных дошкольников.

Целью настоящей статьи стало исследование особенностей индивидуально-личностных особенностей развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детского сада.

Результаты проведенного исследования вполне убедительно, на наш взгляд, свидетельствуют от том, что при разработке программ дошкольного образования и их практической реализации в подготовительных детсадовских группах оценке реальных возможностей и объективных потребностей развития конкретного ребенка уделяется недостаточное внимание. Организационно-методическое обеспечение функционирования такого рода групп выстраивается в логике, унаследованной от советской педагогики и педагогической психологии парадигмы, описывающей как должен, прежде всего с точки зрения дидактики, развиваться «каждый ребенок».

Несмотря на то, что на сегодняшний день имеется целый ряд развернутых концептуальных исследований подчеркивающих первоочередную значимость организационного, методического, содержательного обеспечения социально-психологического развития групп на всех уровнях системы образования (М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.В. Мудрик и др.), данная важнейшая составляющая социальной ситуации развития в условиях подготовительных детсадовских групп фактически игнорируется. К числу критериев оценки эффективности учебного процесса в подготовительных группах ДОУ относится готовность детей к школе, которая измеряется ограниченным набором академических навыков. При этом практически не учитываются такие показатели как уровень социальной и эмоциональной зрелости детей.

Как показывают результаты проведенного исследования, существует взаимосвязь между уровнем когнитивного развития ребенка и его статусно-ролевой позиции в неформальной интрагрупповой структуре подготовительной группы.

Совершенно закономерно в этих условиях, что при внешне благоприятной картине (практически у 100% детей посещающих подготовительные группы сформирована готовность к школьному обучению хотя бы на минимально достаточном уровне ), большинство из них испытывает эмоциональный дискомфорт, выражающийся, в частности, в повышенной тревожности и, более того, находятся в зоне риска деструктивного разрешения базисного конфликта четвертой стадии психосоциального развития - «компетентность против неуспешности», результаты которого напрямую опосредуют мотивацию к обучению.