Содержание
Введение
Глава 1. Организация и содержание культурно-досуговой деятельности для детей младшего школьного возраста
1.1 Психологические и физиологические особенности младшего школьного возраста
.2 Влияние игры на развитие ребенка
.2.1 Развивающие игры как фактор развития личности
.2.2 Дидактические игры как метод обучения
.3 Формы и методы работы в КДУ для детей
.4 Деятельность КДУ клубного типа Нижегородской области по организации отдыха и занятости детей в летний период 2013 года
Глава 2. Организационная деятельность КЦ «Теплоход» с детьми
.1 Деятельность КДУ с детьми
.2 Клубные формирования для детей. Воспитание ребёнка в творческом коллективе
.4 Анализ конкурсно-игровой программы для детей
Заключение
Источники и литература
Введение
Развитие творческих способностей личности является актуальной проблемой педагогики и психологии. Особенно эта проблема обостряется в сложные критические периоды жизни общества, когда наиболее остро ощущается необходимость в творческих личностях, способных самостоятельно, по-новому разрешать возникшие трудности. Развитие творческой личности не представляется возможным без использования такого эффективного средства воспитания как культурно-досуговой деятельности для детей. Особое место, в котором занимает игра, способная приобщить к общечеловеческим духовным ценностям и сформировать творческое отношение к действительности, являясь средством и способом самопознания, самораскрытия и самореализации.
Проблемы в системе младшего школьного образования отчасти объясняются тем, что возможности художественного, театрального и т.д творчества используются в общеобразовательной школе не в полной мере, огромные общеразвивающие возможности остаются, по большей части, до сих пор невостребованными, причем это происходит на фоне устойчивого падения интереса школьников к искусству. Хотя сейчас наблюдаются все более твердые шаги общеобразовательной школы направленные на переориентацию, опору на принципы развивающего обучения, обеспечивающего формирование творческих способностей школьников через культурно-досуговую деятельность. Это культурно-досуговое объединение, которое может плодотворно функционировать только при условии развития творческих начал. Причем, дети и педагог включаются в процесс сотворчества. Организации культурно- досуговой деятельности (художественный, танцевальный, театральный) вызывает сегодня активный интерес у детей. Здесь могут взаимодействовать, развиваться и обучаться дети разного развития, различного социального положения, т.е. одаренные и с огромной патологией, с отставанием в психическом развитии, левши и правши, дети из обеспеченных и малообеспеченных и малоимущих семей.
Однако, с переходом на сферы платных услуг, многие учреждения культуры выдвигают на первый план финансовые вопросы, коммерциализация вытесняет многие виды культурно-досуговой деятельности. Детское творчество требует слишком большой отдачи и моральной, и материальной, оно всегда было нерентабельным.
Но недостаточное внимание к вопросам творческого развития, нравственно - эстетического воспитания оборачиваются в дальнейшем бездуховностью, безнравственностью подрастающего поколения. Зачастую сегодня в творческих студиях преобладает узкопрофессиональная направленность, основное внимание уделяется учебному процессу, а комплексному развитию ребенка отводиться второстепенная роль.
Проблема исследования заключается в противоречии между социально-педагогическим потенциалом культурно- досуговой деятельности в процессе развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Цель курсовой работы: изучение форм культурно-досуговой деятельности для младших школьников, путём изучения физиологических и психологических особенностей этого возраста.
Задачи:
) изучить психологические и физические особенности младшего школьного возраста;
) проследить роль и влияние игры на развитие ребенка;
) определить формы и методы работы в КДУ для детей;
) изучить содержание деятельности КЦ «Теплоход» с этой категорией населения.
Объектом исследования является процесс формирования творческих способностей детей;
Предметом исследования: дети младшего школьного возраста.
Глава 1. Организация и содержание досуговой деятельности для детей младшего школьного возраста
.1 Психологические и физиологические особенности младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу.
В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25- 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции.
При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания ("хочу") и мотив долженствования ("надо"). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.
Как дети могут разрешить этот конфликт между "хочу" и "надо", какие пути выхода из ситуации могут избрать? По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо. Первый путь, "надо", - это прямая дорога "вперед" во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами. Второй путь, "хочу", - своеобразное отступление "назад", защитная регрессия к ранним детским формам поведения. Третий путь, "налево", используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых "надо" хозяйничали детские "хочу". Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать). Четвертый путь, "направо", - самый интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем "надо", которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет.
И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.
Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными.
В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть "в капкан сопутствующих негативных образований", испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.
Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
.2 Влияние игры на развитие ребенка
Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения.
Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.
Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.
Игра - это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.
Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.
Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.
Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.
Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития.
Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.
В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности - переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина - «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.
Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.