Ответ на первый из этих вопросов ищется по преимуществу в сфере интимно-личностного общения, а ответ на второй - главным образом в трудовой, профессиональной деятельности..
Подростничество и юношество - это период активного экспериментирования, опробования себя молодыми людьми в разных ролях с целью формирования образа «Я» и жизненного самоопределения.
Э. Эриксон выделил, таким образом, восемь стадий развития.
На первой из них развитие ребёнка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребёнка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять в значительной степени зависит от характера общения и обращения, взрослых с ребёнком.
Третья и четвёртая стадии развития по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других психологов.
В данной концепции, как и уже рассмотренных нами, подчёркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребёнка в эти годы.
Следующие стадии личностного развития в теориях психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка.
В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание сознаваемому или бессознательному следуемому «идеалу», устремлённость в будущее. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя являлся не менее значимым, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого становится не самоочевидной.
Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствуют следующие факторы:
неизменность общественного положения подростка, он был и остаётся учеником, школьником;
его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя, а также…;
отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации. По А.В. Петровскому «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалось» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.) интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его «персонализацию» [33, с. 57].
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться.
В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная, поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности.
Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье.
Отчуждение по отношению по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение.
Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нём чувство защищённости традициями и эмоциональной направленностью на него.
Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток ещё не может. Он ещё не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» составляют сверстники.
Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, даёт возможность подростку смотреть на себя по-новому [32, с. 89].
Подростки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовать, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.
Отрочество благодаря потребности познать себя и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни.
Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса.
Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Всё это помогает ему отстаивать своё право быть личностью.
Учёба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка.
Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах.
В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.
Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания.
При этом само по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.
В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле.
В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность.
Если подросток лишён своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод: имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними.
На основании анализа изученной психолого-педагогической литературы (17, 28, 32, 34, 35, 40, 42, 43, 44) можно сделать вывод, что для подростка ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подроста.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к
утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности»,
стремлением чем-то выделиться.
1.3 Особенности организации досуговой деятельности школьников в кружковой
работе по технологии
При организации кружковой работы, прежде всего, следует обратить внимание на три основных момента: профиль кружка, материальная база школьных мастерских и интересы учащихся.
У учителя технологии есть большее преимущество по сравнению с другими предметниками, поскольку выбор у него очень широкий. Профилей великое множество. Например, «Юная хозяюшка», «Кружок вязания крючком», «Кружок вышивка лентами», «Кружок изготовления мягкой игрушки», «Кружок вязания спицами», и так далее. При выборе профиля кружка учителю следует считаться не только с субъективными, но и с объективными факторами, одним из которых является материальная база мастерских.
Организуя кружок, следует убедиться в наличии необходимого оборудования.
Учёт интересов учащихся - это бесспорно, очень сложный, ответственный момент в организации кружка. Интересы у ребят могут быть самые разнообразные даже в рамках одного какого-нибудь направления.
Перед учителем стоит труднейшая задача - так поставить дело, чтобы все учащиеся были удовлетворены.
Учащиеся с большим увлечением занимаются практической работой. Нагрузка во время занятий должна соответствовать силам и возможностями учащихся, обеспечивать их занятость в течение всего занятия.
Руководитель должен заранее продумать, как построить занятия, разнообразить его.
Теоретический материал обычно даётся в начале занятия. Новую тему, то или иное задание надо объяснять просто и доходчиво, обязательно закрепляя объяснение показом наглядного материала.
Руководитель кружка выбирает методы обучения, методические приёмы с учётом знаний и практических навыков, получаемых школьниками на занятиях кружка, поэтому методика обучения в начале учебного года отличается от той, которая применяется в конце года.
Постоянно развивая интерес учащихся к занятиям, педагог стремится выбрать такую форму их проведения, при которой предоставляется возможность самостоятельного творческого подхода к переработке моделей или в создании новых образцов. Предоставляя детям как можно больше самостоятельности, руководитель вместе с тем должен направлять творческую деятельность кружковцев, развивать у них способность выбирать тему, думать о способах исполнения изделия в том, или ином материале, помогать в решении поставленной задачи.
Организация кружковых занятий проходит следующие этапы [15, с. 67]:
Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса, для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.
Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создаёт в своём воображении образ определённой формы.
Анализ проведённой работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий.
В зависимости от поставленных задач руководители кружков на занятиях используют различные методы обучения (словесные, наглядные, практические), чаще всего, сочетая их.
Каждое занятие по темам программы, как правило, включает теоретическую часть и практическую.
Теоретические сведения - это объяснение нового материала, информация познавательного характера.
Основное место на занятиях отводится практическим работам.
Руководителю необходимо продумать содержание и ход каждого занятия, чтобы практическая часть являлась естественным продолжением и закреплением теоретических сведений, полученных учащимися.
Для поддержания постоянного интереса учащихся к занятиям руководителю рекомендуется разнообразить методы работы.
При составлении плана занятий надо учитывать возрастные особенности детей, степень их подготовленности имеющиеся знания и навыки.
Международная программа «Astor» отмечает следующие качества, необходимые для работы с одарёнными детьми и для развития творчества учащихся [10, с. 45]:
Нужно быть доброжелательным и чутким;
Разбираться в особенностях психологии одарённых детей, чувствовать их потребности и интересы
Иметь опыт работы со своими собственными детьми или в дошкольных детских учреждениях
Иметь высокий уровень интеллектуального развития;
Иметь широкий круг интересов и умений
Иметь живой и активный характер
Обладать чувством юмора (но без сарказма)
- Иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение
Расположенность к детям, теплота общения с ними
Общепризнанны следующие творческие методы в преподавании [11, с. 34]:
Уважение желания ребёнка работать самостоятельно
Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности
Создание условий для конкретного воплощения творческих идей
Поощрение работы над проектами, предложенными самими учениками, демонстрация энтузиазма
Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником
Творческая работа учителя может быть любого плана. Наиболее характерные варианты [20, с. 89]:
Авторская программа регионального, факультативного или основного курса;
Авторская программа учебно-воспитательной работы
Пакет дидактических материалов
Пакет методических материалов
Исследовательская работа
Любая целенаправленная деятельность предусматривает определённую
последовательность действий в целях достижения конкретного результата, а поэтому нуждается в прогнозировании и планировании.
Однако в данной ситуации планирование носит весьма специфический характер.
Во-первых, до собеседования со своими подопечными педагог не знает, по какой теме и какому направлению они желают работать.
Во-вторых, насколько реален замысел ребёнка и насколько велика его заинтересованность довести этот замысел до конца.
Поэтому типичное планирование работы заранее педагогом невозможно. Оно может осуществляться совместно с обучающимся только после выяснения его замысла в ходе собеседования. Причём основную роль на первоначальном этапе должен играть сам ребёнок.
Педагогу необходимо уяснить, как, какими средствами и в течение какого времени ребёнок собирается осуществить задуманное, и какая ему требуется помощь от педагога. Несмотря на то, что в подавляющем большинстве случаев замыслы подростка просматриваются не чётко, не определены этапы действия и их очерёдность, педагог не должен навязывать своё видение решения проблемы. Дело в том, что цели и задачи ребёнка и педагога в данной ситуации не совпадают.
Цели и задачи педагога заключаются не в том, чтобы совместно с ребёнком довести его несовершенный замысел до конца, а, опираясь на его внутреннюю мотивацию к действиям, стимулировать его самостоятельную деятельность.
Творческая деятельность ребёнка должна основываться, прежде всего, на его личных замыслах, обусловленных мотивацией, порождённой детской фантазией и воображением. В этом направлении должны работать педагоги творческой направленности. На то и существуют творческие кружки дополнительного образования, чтобы в дополнение к нескольким теоретическим знаниям способствовать полёту детской мысли в новое, доселе неизвестное.
Касается это и планирования работы. Если в школах на основе программы, составленной независимо от желания учащихся, в начале года (согласно этой программе) составляем план работы на весь учебный год и неуклонно выполняется, то применение такой методики к деятельности кружков творческой направленности, а тем более к консультативным формам работы неприемлемо.
Во-первых, при данной форме работы её содержание определяется не заранее составленной программой, а замыслом самого ребёнка, что наиболее соответствует личностно-ориентированному подходу к нему.