Принцип иерархичности двигательного развития ребенка подразумевает, что невозможно сформировать полноценную структуру головного мозга (особенно кортекса) без первоначальных, архаичных («животных») основных двигательных режимов, к которым мы относим «лежачий», ползательный и «сидячий» (первые три из восьми) [4, 5, 9]. Подобную методологическую позицию мы находим у американского специалиста Г. Домана, который считал, что у детей раннего возраста именно ползание во всех его вариантах способствует развитию первых трех уровней (из семи) мозгового субстрата - medulla spinalis - pons - mesencephalon [3, с. 43-45]. «Насколько быстро на смену беспорядочным и бесцельным движениям рук и ног придут движения осмысленные, будет зависеть от того, насколько быстро и успешно разовьется мускулатура, необходимая для таких движений. Но самое важное - это будет зависеть от того, насколько быстро разовьются сенсорный и моторный разделы мозга, которые контролируют такие движения. В свою очередь, это результат того, как часто ребенок будет получать возможность двигаться (выделено мной - Н.Н.). Самое важное и удивительное состоит в том, что чем раньше ребенок начал двигаться, получив для этого все возможности, тем быстрее будет расти и развиваться его мозг, позволяя перейти к следующей, более высокой стадии» [3, с. 56-57].
Г. Доманом вводится такое удивительно точное и емкое понятие, как «двигательный интеллект», которое подразумевает единую биологическую (нейрогенную) основу для физического и психического развития ребенка, независимо от того, является ли он абсолютно здоровым или имеют место различные отклонения в его развитии. По данным А.В. Семенович, «…нынешняя ситуация характеризуется тем, что вне зависимости от наличия или отсутствия у ребенка диагноза, просто как субпопуляционный стигмат, у большинства таких детей (более 70 %) на первый план выступает препатологическое состояние наиболее рано созревающих - подкорковых и стволовых - систем головного мозга. Тех систем, которые морфологически и функционально формируются по большей части внутриутробно, предопределяют течение пренатального периода и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. Значимость этих образований мозга связана с тем, что благодаря им актуализируются наиболее глобальные структурно-процессуальные аспекты жизнедеятельности человека» [7, с. 29].
Приведенные выше рассуждения позволяют еще более уверенно внедрять коррекционное физического воспитания следующие методические постулаты:
? о важности раннего диагностирования физического развития детей не только при помощи традиционных физкультурных результирующих тестов, но и с применением неврологических проб;
? о значимости более раннего начала коррекционных мероприятий в отношении ребенка с нарушениями функций ОДА;
? о чрезвычайной актуальности для физического развития всех детей без исключения (в диапазоне «норма-патология») относительно «древних» основных двигательных режимов («лежачего», ползательного и «сидячего»), поскольку именно их реализация и формирует основу стволовых и подкорковых мозговых образований.
Две последние позиции нашли свое воплощение в авторской системе планирования физического воспитания и оздоровления детей, в частности, в возрастном принципе планирования. Его можно представить следующим образом: чем меньше возраст детей (от рождения до 3 лет), тем более значимыми для них в коррекционном физическом воспитании являются упражнения в лежаче-горизонтированных, «животных» положениях и наоборот; чем старше возраст дошкольника (6-7 лет), тем более актуальными для него должны стать движения из более вертикализованных, функциональных основных двигательных режимов (лазательного, бегового и прыжкового). Подобный подход (только с позиции нейропсихолога) мы находим в следующем тезисе теории замещающего онтогенеза А.В. Семенович: «Соответственно в данном комплексном подходе выделяются следующие уровни, выступающие как коррекционные мишени.
«1. Непроизвольной саморегуляции, энергоснабжения и стато-кинетического баланса нейропсихосоматических процессов. На этом уровне происходит первичная закладка и формирование саморегуляции ребенка посредством ритмологических, ритуализованных способов воздействия. Обнаружение и разрушение патологических, псевдокомпенсаторных механизмов, оптимизация естественного и истинно компенсаторного потенциала непроизвольной саморегуляции ребенка.
Ведущими на этом уровне являются телесно-ориентированные, натуропатические, этологические, арттерапевтические и т. п. методики. В нейропсихологическом контексте основная мишень - эмоциональные, сенсомоторные (когнитивные) и психосоматические факторы и процессы, опосредуемые субкортикальными и глубинными отделами мозга» [7, с. 258].
Подобный подход в двигательной абилитации (коррекции) на протяжении более двух десятилетий внедряется в авторской технологии Н.Н. Ефименко «Театр физического воспитания и оздоровления детей в норме и при патологии». Прежде всего, это воплощено в таких формах физического воспитания дошкольников, как эволюционная гимнастика пробуждения (после ночного и дневного сна), забавных физкультуринках, горизонтальном пластическом балете (пластик-шоу), коррекционных этюдах и, конечно же, в физкультурных сказках-занятиях.
«Эволюционная моторика» является в них своеобразным пусковым механизмом, генератором, подключающим затем последовательно все более зрелые уровни мозговых образований и, соответственно, высшей психической деятельности. Способствует этому и проповедуемый нами принцип многоплановой емкости занятия (рис. 2), подразумевающий реализацию педагогом на занятии трех основных планов: физического (соматического), интеллектуально-информационного и духовного в едином сюжетно-игровом действии. Пропорции реализации перечисленных планов могут видоизменяться, варьироваться, колебаться в зависимости от возраста ребенка, присутствующих нозологий, степени дизонтогенеза, специфики моторных нарушений и др. Из рисунка 2 видно, что физический план является первичным, затем к нему подключается интеллектуально-информационный и, далее по сюжету действа, духовный. Однако, такое последовательное, строго очерченное, включение условных планов, конечно же, является приблизительным, ориентировочным - на самом деле все планы начинают взаимодействовать с первой минуты занятия в едином, стимулирующем развитие конгломерате. На рисунке в виде размытого контура виднеется четвертый («безымянный») план - таким образом мы хотели показать совместную составляющую воздействия на ребенка всех трех планов с выходом на более высокие орбиты стимулирования онтогенеза.
Определенную схожесть рассуждений мы находим далее у А.В. Семенович, которая в качестве очередной «коррекционной мишени» предлагает следующий этап.
«2. Операционального обеспечения взаимодействия с собой и внешним миром. Главной мишенью здесь является преодоление асинхронии и дизонтогенеза (нарушений/искажений) различных операциональных психологических (в первую очередь, когнитивных навыков и автоматизмов) факторов. Их коррекция и абилитация, создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, соматогнозиса, пространственных представлений и т. д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, соматорефлексии, мышления и т. д.). В отличие от первого уровня на втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции, разработанные в нейропсихологии и дефектологии.
Они организованы таким образом, чтобы гармонично повысить функциональные возможности подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий ребенка» [7, с. 258-259].
Рис. 2. Принцип многоплановой емкости занятия по физической культуре
И далее, третий этап - «3. Произвольной саморегуляции, мышления и смыслообразующей функции психических процессов. На данном уровне корригируются и формируются синтетические, интегративные меж- и надфункциональные взаимодействия, закрепляются и стагнируются накопленные на прежних уровнях
способы и алгоритмы использования обобщающей и регулирующей функции речи, интеллектуальных операций, произвольного внимания. Автоматизируются навыки произвольной саморегуляции в эмоциональном и когнитивном аспектах. Все методы (нейропсихологические, логопедические, психотерапевтические и т. д.), применявшиеся ранее, ассимилируются и модифицируются в новую систему, подчиненную и детерминированную групповыми (игровыми, социальными) правилами, ритуалами, канонами, расширением репертуара «ролей» и т. п. Нейропсихологически коррекционные приемы этого уровня направлены на формирование оптимального функционального статуса лобных отделов мозга» [7, с. 259].
По поводу взаимодействия перечисленных выше методов преодоления дизонтогенеза мы находим у А.В. Семенович следующие созвучные нашим рассуждения: «Подчеркнем еще раз, что требования к внедрению предлагаемой коррекционной (абилитационной, профилактической) системы подразумевают единовременное включение методик всех уровней. Однако удельный вес и время, начало и завершение их применения будут варьироваться в зависимости от исходного статуса и динамики психолого-педагогического сопровождения ребенка. Чем глубже дефицит (несформированность), тем больше времени должно быть уделено отработке 1-го уровня, с постепенным переходом к следующим. Вместе с тем трудно себе представить ситуацию, при которой занятия могут проходить без привлечения групповых и игровых (правила, роли и т. д.) факторов 3-го уровня. А в идеале даже в относительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все уровни. Кроме того, очевидно, что автоматизмы, например, 1-го уровня с успехом могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющей любого из упражнений» [7, с. 259].
На протяжение многих лет, да и сегодня предлагаемая авторская технология физического воспитания Н.Н. Ефименко пока не находит системной поддержки в официальных управленческих (от образования) и преподавательских кругах, хотя очень хорошо воспринимается детьми и педагогами-практиками. Главным же ее достижением явились впечатляющие результаты не только двигательного (соматического) развития детей с ограниченными возможностями здоровья, но и других направлений их развития. Вот почему ярким и многообещающим событием стало недавнее знакомство с основными трудами автора теории замещающего онтогенеза А.В. Семенович [7, 8], которая заочно, в декабре 2012 г. положительно отозвалась об эволюционном методе физического воспитания детей, описанном в соответствующем разделе примерной основной образовательной программы для дошкольников «Диалог», увидевшей свет в феврале 2013 г. Это придало уверенности в избранном направлении научно-практических изысканий. По меткому выражению А.В. Семенович, «… как следует из базовых постулатов эволюционной теории, универсальные законы развития идентичны для сверхнормы, нормы, субнормы, препатологии и патологии, поскольку эти когорты не дискретны. Они образуют континуум и никак не могут рассматриваться независимо друг от друга» [7, с. 16]. Таким образом, реализация нами в физическом воспитании дошкольников эволюционного подхода не только применительно к детям, страдающим ДЦП, а и дошкольникам с относительно нормальным уровнем развития, нашла свое веское научно-методологическое обоснование в базовых разработках специалистов-нейропсихологов. Рассуждая о проблеме речевого онтогенеза, А.В. Семенович замечает, что «…переход к межтеоретической парадигме не только повысит общий уровень профессиональной рефлексии, но позволит более четко определить организацию и содержание плодотворных междисциплинарных альянсов, обозначить границы профессиональной компетентности» [7, с. 22]. Это в равной степени справедливо для исследования проблем физического развития ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (какой бы степени выраженности эти нарушения ни были).
Таким образом, с обозначенных выше позиций теории замещающего онтогенеза достаточно обоснованным представляется филогенетический принцип в построении системы коррекционного физического воспитания детей, развитый в принципе иерархичности двигательного развития (абилитации, коррекции, профилактики), а также конкретизированный в эволюционном методе физических упражнений.
Литература
1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: «Медицина», 1975. - 447 с.
2. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1947. - 254 с.
3. Доман Г. Как сделать ребенка физически совершенным. - М.: «Аквариум», 2000. - 336 с.
4. Ефименко Н.Н. Театр физического воспитания и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста: авторская программа. Изд-е 6-е, перераб. и доп. - Таганрог: ПТ Нюанс, 2011. - 68 с.
5. Ефименко Н.Н., Беседа В.В. Малый театр физического воспитания и оздоровления детей первых трех лет жизни (ранний возраст): экспериментальная программа. - Таганрог, 2005. - 74 с.
6. Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с детским церебральным параличом. - М.: Закон и порядок. - 2007. - 616 с.
7. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис, 2005. - 268 с.
8. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие. - М.: Генезис, 2007. - 479 с.
9. Єфименко М.М., Мога М.Д. Корекційне фізичне виховання та оздоровлення дошкільників, страждаючих на дитячий церебральній параліч (ДЦП) та маючих інші порушення опорно-рухового апарату (ОРА): ранній та дошкільній вік: від народження - до 7 років; програма. - К., 2013. - 56 с.