* сформированность коммуникативных навыков (уметь вступать и вести общение, а также взаимодействовать согласно коммуникативной ситуации, использовать невербальное поведение, используя коммуникативные модели согласно нормам культуры общения).
В дошкольном возрасте формируются такие коммуникативные умения, как речевая коммуникация и почти все естественные формы психики. У детей младшего школьного возраста продолжают активно формироваться коммуникативные умения, но на другом уровне и в других условиях, чем у дошкольников, в связи с тем что у первоклассника меняется социальный статус, распорядок дня, коллектив, а также появляются новые требования и обязанности. От сфор- мированности коммуникативных умений зависит успешность адаптации первоклассника к новой для него образовательной среде.
В школу поступают дети с разным уровнем коммуникативных умений, так как они посещают разные дошкольные группы, соответственно, подготовка у всех разная. Стоит отметить, что основные коммуникативные умения у ребенка закладываются семейным воспитанием, но многие родители либо заняты допоздна на работе, либо заменяют непосредственное общение с ребенком электронными средствами (компьютер, игровые приставки и т. п.), вследствие чего к моменту поступления в школу дети имеют недостаточный уровень коммуникативных умений для своего возраста. Перед учителем встает проблема эффективной организации процесса обучения коммуникативным навыкам обучающихся.
Для осуществления педагогического дизайна и достижения эффективного результата формирования коммуникации у младших школьников были подобраны следующие средства педагогического дизайна коммуникации: педагогические технологии, способствующие формированию коммуникации у младших школьников; учебный диалог и дискуссионные методы; изучение родного языка и культурных традиций; микроисследования; медиаресурсы.
Методы педагогического дизайна коммуникации подобраны согласно спектру формируемых компетенций. Тем самым все использованные нами методы имели цель эффективного формирования коммуникации младших школьников. Все они учитывали возрастные особенности младших школьников и их небольшой еще социальный опыт. Основные проблемные поля, на восполнение дефицитов которых были ориентированы выбранные нами методы, предопределили их группировку: это методы для формирования типовых моделей взаимодействия с окружающими, методы и приемы для осознания и налаживания коммуникативных систем и работы на перспективу, а также для осознания себя в коммуникативном поле.
На первом этапе в применяемых методах педагогического дизайна учитель занимает ведущую роль в связи с недостаточными еще коммуникативными умениями младших школьников. Организация педагогического дизайна коммуникации направлена на:
- преодоление у детей эгоцентризма;
- оказание помощи детям в поиске причин возникновения проблем во взаимодействии в различных коммуникативных ситуациях;
- ознакомление с вариантами коммуникативных ситуаций и с коммуникативными способами (моделями) поведения;
- формирование умения конструировать структуру коммуникативного воздействия.
Далее, по мере формирования коммуникации младших школьников, ведущая роль учителя сдвигается в сторону обучающихся, он занимает позицию наблюдателя, координирует и направляет. Дети уже самостоятельно стараются анализировать коммуникативные ситуации и пытаются построить возможные сценарии коммуникативных ситуаций, планируют результаты, способы взаимодействия, как повлиять на ту или иную ситуацию.
На ранних этапах формирования коммуникативных умений младших школьников учителю целесообразно выбрать для дизайна коммуникации метод пошаговой координации коммуникативных действий детей. Здесь учитель направляет, указывает на более эффективные коммуникативные способы (модели) поведения для данной коммуникативной ситуации.
Еще один из методов для начального этапа -- это прогнозирование коммуникативных ситуаций школьников. Учитель подбирает материал и планирует заранее серию разнородных коммуникативных ситуаций. В урочное время этот метод можно использовать, например, на уроке литературного чтения при разборе коммуникативной ситуации, содержащейся в художественном произведении. Учитель подводящим диалогом помогает детям увидеть и проанализировать коммуникативную ситуацию, задавая вопросы по типу: «А как бы ты поступил на месте данного персонажа?», «Почему он так поступил?», «А мог бы он поступить по-другому? Какой был бы результат тогда?», «А как бы ты поступил на его месте?» и т п. Это метод смыслового осознания вариантов коммуникативных ситуаций. Ребенок, наблюдая за поведением других, формирует идеи и нормы собственного поведения.
Следующий метод проектирования коммуникативной ситуации заключается в том, что учитель предлагает изменить коммуникативную ситуацию в соответствии с поставленной задачей (целью) или новыми условиями.
Рассмотрим данный метод на примере сказки «Лиса и журавль». Дети проигрывают коммуникативную ситуацию с дальнейшим обсуждением. Сначала инсценируют сказку от имени автора. Второй вариант этой сказки проигрывают от имени лисы и третий вариант -- от имени журавля. Затем учитель организует беседу: «Как должна была поступить лиса при приеме у себя в гостях журавля?»; «Получилась бы такая ситуация, если бы она знала, как принимают гостей?» и т п. Далее учитель предлагает обучающимся изменить сказку так, чтобы она стала сказкой с хорошим концом. Дети предложили сначала такой вариант: «Журавль сказал лисе, что он не может так есть, лиса извинилась и отложила каши в кувшин». Другие дети предложили следующий вариант: «Пришла мудрая сова, помирила их и рассказала им, как правильно надо ходить в гости. С тех пор они с удовольствием ходят в гости друг к другу». Еще вариант: «Лиса пришла к журавлю на обед и, когда не смогла поесть из кувшина, поняла, что она была не права, сразу извинилась перед журавлем, а журавлю стало стыдно, что он сделал так же, хотя лиса это сделала по незнанию. Больше они так не делали, а когда приходили друг к другу в гости, то угощали из удобной посуды». Затем дети проигрывают сказку в новых вариантах.
Учитель помогает подвести итог проигранным вариантам сказки и помогает детям определить цель участников (героев сказки) каждой коммуникативной ситуации: если их цель дружить, как сказано в начале сказки, то варианты, предложенные детьми, ориентированы на продолжение дружбы. А если цель даром поесть, то так и останется тот результат, что описан в сказке.
Метод кейсов представляет собой составление ситуаций с последующим разбором сути проблемы или поставленной перед детьми задачи и поиском эффективного ее решения.
Первоклассникам сначала предлагают иллюстрацию (серию иллюстраций), на которой изображено какое-то действие, и ребенок описывает событие, а педагог подводящим диалогом помогает ему содержательно полнее построить свой рассказ. Это позволит активизировать и расширить лексический запас обучающегося, научит его строить свою речь.
Далее, когда читательские умения сформируются, можно включать методы кейсов: метод инцидентов, дискуссионный метод, игровое проектирование.
Метод анализа социальных диспозиций основан на диспозициях, возникающих при встрече определенного уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. То есть анализируется ситуация, в которой встречаются разные интересы людей и обучающиеся пытаются найти эффективное решение для обеих сторон. При анализе социальных диспозиций дети, используя свой социальный опыт восприятия и оценивания условия деятельности, проявляют собственную активность, а также учатся предполагать действия других в определенных условиях соответствующим образом. Анализ проводится в сферах: семейного окружения, классного коллектива, труда, досуга, быта, культурных ценностей общества, рассматривая в различных социальных условиях цели и потребности людей по каждой из сфер. Таким образом у ребенка формируется система социальных ценностей в различных сферах и формируется понимание личной значимости.
Метод управляемого коммуникативного дискомфорта (моделирование затруднений в коммуникации: шумовые помехи, не видеть собеседника и т д.), позволит повысить эффективность коммуникации в условиях окружающей среды действительности.
Для успешной реализации модели и получения планируемого результата, а именно эффективного формирования компонентов коммуникации, необходимы некоторые условия:
* педагогическое сопровождение субъектов (дети, родители) образовательного пространства;
* организация эффективного социального партнерства образовательных организаций;
* нелинейность, модульность образовательного процесса;
* изменение позиции обучающихся в образовательной деятельности.
На всех этапах реализации модели педагогического дизайна коммуникации школьников необходимо получать обратную связь (диагностировать) и своевременно на нее реагировать (корректировать). Это завершающий блок модели. Данный этап включает в себя объективное оценивание достигнутых результатов, текущие изменения в формировании коммуникации младших школьников, возможную корректировку неэффективных аспектов с целью повышения качества формирования коммуникации младших школьников.
Несмотря на то что предложенная нами модель еще должна пройти эмпирическую апробацию, по нашему мнению, она адекватно отражает сущностные стороны педагогического дизайна коммуникаций. Она дает возможность рассмотреть структурированную систему педагогического дизайна, ее основные концептуальные блоки соответствуют пониманию педагогического дизайна как формализованного и технологизированного процесса. Педагог, опираясь на эту модель, может эффективно проектировать свою деятельность по формированию коммуникативных навыков у обучающихся.
Литература
1. Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. пособие. М.: Пресс, 2016. С.120-145.
2. Воропаев М. В. Социально-феноменологические механизмы функционирования рефлексии в массовом педагогическом сознании // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 1-1. С. 240-242.
3. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2007. 336 с.
4. Савенков А. И. Педагогическая психология: учебник для студ. высш.учеб. заведений: в 2 т Т. 1. М.: Академия, 2009. 416 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373. Введ. 22.12.2009 // Инструктивно-методические рекомендации к 2010/2011 учебному году / отв. ред. Л. Е. Курнешова. Ч. 1. М.: Школьная книга, 2010. С. 89-115.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 59 с. (Стандарты второго поколения.)
7. Черных А. И. Социология массовых коммуникаций: учеб. пособие / Гос. ун-т -- Высшая школа экономики. М.: ГУ ВШЭ, 2008. 451 с.
Literatura
1. Andreeva G. M. Social'naya psixologiya: ucheb. posobie. M.: Press, 2016. S. 120-145.
2. Voropaev M. V. Social'no-fenomenologicheskie mexanizmy' fUnkcionirovaniya refleksii v massovom pedagogicheskom soznanii // Vestnik Kostromskogo gosudarstven- nogo universiteta im. N. A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psixologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2012. T. 18. № 1-1. S. 240-242.
3. Kolesnikova I. A. Kommunikativnaya deyatel'nost' pedagoga: ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ped. ucheb. zavedenij / pod red. V. A. Slastenina. M.: Akademiya, 2007. 336 s.
4. Savenkov A. I. Pedagogicheskaya psixologiya: uchebnik dlya stud. vy'ssh.ucheb. zavedenij: v 2 t. T. 1. M.: Akademiya, 2009. 416 s.
5. Federal'ny'j gosudarstvenny'j obrazovatel'ny'j standart nachal'nogo obshhego obrazovaniya utverzhden Prikazom Minobrnauki Rossii ot 06.10.2009 № 373. Vved. 22.12.2009 // Instruktivno-metodicheskie rekomendacii k 2010/2011 uchebnomu godu / otv. red. L. E. Kurneshova. Ch. 1. M.: Shkol'naya kniga, 2010. S. 89-115.
6. Fundamental'noe yadro soderzhaniya obshhego obrazovaniya / pod red. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. 2-e izd. M.: Prosveshhenie, 2010. 59 s. (Standarty' vtorogo poko- leniya.)
7. Cherny'x A. I. Sociologiya massovy'x kommunikacij: ucheb. posobie / Gos. un-t -- Vy'sshaya shkola e'konomiki. M.: GU VShE', 2008. 451 s.