Статья: Метод проектов как средство ценностно-смыслового самоопределения будущих педагогов

- проектно-модульная организация обучения на старших курсах позволяет сохранить субъектный формат собственного учебно-профессионального действия: зафиксировав свой педагогический интерес, найти единомышленников и реализовать проект, описать его через предлагаемые рамки дисциплин. Главным в проектно-модульном типе организации обучения становится учебно-профессиональный интерес студента;

- систематическая фиксация результатов и рефлексивная работа, которая способствует развитию профессиональной мотивации, не связанной с материальными ресурсами или демонстративными (внешними социальными) мотивами.

Важное место в этой образовательной модели принадлежит реализации метода проектов в обучении студентов.

Метод проектов (project method) - педагогическая технология, которая предполагает обучение студентов через их участие в разработке и реализации реального профессионального проекта, по итогам которого студентам засчитывается одна или несколько дисциплин. Метод проектов оказался достаточно эффективным средством профессионального обучения и в течение короткого времени завоевал популярность в отечественной и зарубежной педагогике начала XX в.

Суть этого подхода заключается в том, что на основе анализа содержания деятельности педагога выделяются основные объекты его деятельности, или проблемы, на решение которых она направлена. При этом студент погружается в определенную педагогическую проблему и рассматривает ее с различных (предметно ориентированных) точек зрения, пробует решить ее на практике - собирает материал для предпроектного исследования (диагностика), анализирует данные и на основе выводов моделирует пути и средства ее решения, оформляет собственное понимание и определяет профессиональную позицию [1; 12].

В нашем опыте качественно зарекомендовала себя организация проектной работы со студентами по следующим этапам:

1. Установочная информация: теоретические материалы (по текущим дисциплинам и по проектированию), тематика, предлагаемые места для осуществления проектов, этапы и формы промежуточной и итоговой отчетности и контроля. Информация должна быть хорошо структурирована преподавателем и продублирована в электронном виде в доступной форме.

2. Создание проектных минигрупп (команд по 3-7 человек), выбор направления проекта, его основной идеи. Необходимо настроить студентов на осознанный выбор темы проекта. Тема проекта должна быть близкой, личностно значимой для студента; достаточно сложной, но посильной для команды; социально значимой и/или реально (адресно) помогающей. Личная заинтересованность и осознание социальной необходимости действий мотивируют студента на всем протяжении непростой работы над проектом.

3. Предпроектное исследование, позволяющее проектной команде студентов понять возможность реализации главной идеи проекта. Преподаватель дисциплины или куратор от вуза дает возможность студентам самим провести предпроектное исследование, сопровождает и консультирует по запросу.

4. Обсуждение и уточнение тем проектов с кураторами от вуза и с места практики. На этом этапе важна тактичная поддержка преподавателем каждой группы: необходимо проработать реалистичность проекта, по возможности сохраняя при этом первоначальную идею, получившую поддержку на месте последующей реализации проекта.

5. Проработка минигруппой содержания проекта и его плана. Для качественной работы проектной группе необходимы материалы по краткой теории проектов и открытое время для консультаций специалиста по проектам.

6. Публичная защита «задумки» - темы, основной проблемы, задач, предполагаемых результатов, рисков и ресурсов; исполнителей и помощников; средств исполнения, мониторинга и оценки результатов.

7. Реализация проекта на местах. Для качественной работы проектной группе необходимы материалы по краткой теории тем проектов и открытое время для консультаций специалистов и преподавателей.

8. Оформление результатов, рефлексия, взаимное, групповое и самооценивание, отзывы с мест реализации проектов.

9. Публичная защита реализованных проектов с обсуждением всей учебной группой и преподавателями. Для этого этапа важно качество обратной связи преподавателей/кураторов проектов от вуза и развернутое описательное оценивание проекта.

Реализация учебно-профессионального проекта предполагает постоянный диалог студентов и преподавателей, ответственных за дисциплины, вовлекаемые в проект, а также руководителей практики. Установочные лекции, вводная информация, проведение регулярных консультаций, возможность группового самооценивания и описательное оценивание и похвала преподавателя повышают и качество студенческих проектов, и развитие личностно-профессиональных компетентностей студентов. образовательный проектный педагогический студент

Важен количественный состав (3-5 человек) студенческих проектных команд: комплексные учебно-профессиональные задачи достаточно трудно решаются в паре и практически неразрешимы поодиночке. Большее количество студентов также затрудняет работу над проектом. Если проект получает реализацию в полной мере, то проектная группа может сработать как педагогический «десант», аккумулируя и умножая позитивный, созидающий эффект каждого из студентов.

Например, в 2018/19 уч. г. для организации проектно-модульного обучения у студентов - будущих учителей начальной школы (бакалавриат по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», СФУ) были использованы следующие дисциплины и практики 7-го семестра:

- «Педагогическая практика»;

- «Социальная педагогика»;

- «Практикум по социальной педагогике»;

- «Проектирование здоровьеразвивающего пространства в начальной школе»;

- «Взаимодействие с семьей в деятельности учителя начальной школы»;

- «Учебное сотрудничество и социальное взаимодействие в начальном образовании»;

- «Проектная деятельность в образовании»;

- «Основы педагогического общения».

Последние три дисциплины считаются «сквозными» для любого студенческого проекта, что предполагает систематическое консультирование на каждом этапе проектной работы. Всего в работе по организации и сопровождению были задействованы 5 преподавателей кафедры общей и социальной педагогики. Дисциплины №2-5 давали возможность в разной степени погрузиться в специальные темы дисциплин: например, проект «Ярмарка талантов» (реализован А. Пекарюк, В. Цховребовой на базе Лицея №7, г. Красноярск) дал возможность освоить студентам большинство тем теоретических дисциплин:

- основы социализации младших школьников;

- принципы построения здоровьеразвивающего пространства начальной школы;

- основы общения и взаимодействия субъектов начального образования. Случай с вовлеченным в ярмарку четвероклассником с ОВЗ дал возможность глубже понять тему инклюзии, обсуждаемую в рамках «Социальной педагогики».

При организации проектной деятельности на 4 -м году обучения 89% участников выбрали проектный способ освоения дисциплин и практик семестра, а 11% студентов отказались от проектов и выбрали классический способ изучения дисциплин семестра.

На предварительном этапе проектной работы (1-3-й курсы) студенты показали низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей: только 24% участников сразу объединились в рабочую группу и выбрали тему проекта и базу его реализации .

Выбор темы проекта вызвал содержательное затруднение у 42% студентов, что является косвенным показателем низкой учебно-профессиональной активности и отсутствия связки будущей профессии и жизненных планов. Из них 2/3 потребовалось по 2 консультации на понимание темы, 1/3 - по три консультации.

Директивного внешнего управления при разрешении затруднений (внешних и внутренних) на различных этапах проектной деятельности попросили 22% участников проекта. Сотрудничество и взаимопомощь проявлялись у 94%. Удалось сохранить демократический стиль руководства и доброжелательное отношение преподавателей и студентов, что очень важно для реализации витагенных потребностей студента. 76% участников эксперимента сами договорились с руководством учреждений о реализации своих проектов.

В оценке проектно-модульной формы большинство отметили ее продуктивность (74%) и сложность в начале (78%), чувство удовлетворенности (82%) и профессионального роста (80%) по итогам реализации проектов. 28% студентов сказали, что не хватило четкости внешних требований на входном этапе. Те, кто выбрал классический способ изучения дисциплин семестра, отметили нехватку структурированности курсов дисциплин и излишнюю насыщенность и быстроту в контактной работе с преподавателем, нехватку обсуждений.

Динамика развития личностных качеств и профессиональных компетенций видна в результатах сравнительного анализа самооценок студентов на различных этапах обучения. Отчеты на начальном этапе обучения после игры «Введение в профессию» показали, что у большинства студентов имелись стереотипные профессиональные представления, миссионерские установки, школярство и ориентация на авторитеты. Около 40% смогли развернуто объяснить выбор направления своего профессионального обучения, 32% указали влияние взрослого (тренера, учителя, родителя) как основное. Проявления рефлексивных действий по наблюдению и фиксации продемонстрировали авторы 64% работ, по анализу - 44%, по самоанализу - 78%, по перспективам - 8%.

На 2-м курсе студенты высоко оценивают развитие у себя организаторских и коммуникативных компетенций (что точно связано с содержанием практики - организация внеурочной работы), на 3-м курсе остаются низкими блоки психолого-педагогических знаний и умений ведения профессиональной документации. Самооценка профессионализма к концу 3-го курса в целом осуществляется с отрицательной динамикой (что соответствует кризису 3 -го года обучения).

В отчетах по результатам проектной деятельности (4-й курс) выявилось, что студенты хорошо фиксируют и анализируют результаты наблюдений, очень хорошо анализируют свою деятельность, хорошо вписывают профессиональное приращение в широкий контекст жизненного саморазвития и самоопределения, видят перспективы.

Студентами отмечаются положительные эффекты саморазвития при использовании модульно-проектного способа освоения нескольких дисциплин одного семестра. При таких комплексных требованиях к проектам обучающиеся вынуждены научиться трезво оценивать свои возможности, выявлять дополнительные ресурсы команды, вуза, места практики, учитывать возможные риски. Также объединение «сквозных» и «содержательных» (например, по профилактике отклоняющегося поведения, работе с семьей, инклюзивному образованию) дисциплин дает возможность формирования профессиональных компетенций.

Мы попросили студентов 3-го курса, прошедших первую пробу проектной деятельности, выбрать три варианта ответа на вопрос «Что должен/может делать учитель начальных классов (УНК)?» и предложили оценить степень владения этим действием (от 0 до 5). Контент-анализ этих ответов (см. табл. 1) дает повод к размышлению о профиле принятых педагогических ценностей через видение будущими учителями важных профессиональных действий.

Таблица 1

Данные обработки ответов будущих педагогов на вопрос «Что должен/может делать УНК»