ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»
Кафедра общей и социальной педагогики
Метод проектов как средство ценностно-смыслового самоопределения будущих педагогов
Волкова М.А. ст. преподаватель
Лукина А.К. к. филос. н., доцент
г. Красноярск, Россия
Аннотация
Статья посвящена описанию возможностей метода проектов в подготовке будущих педагогов. Анализ образовательных стандартов обнаруживает противоречия, которые тормозят ценностно-смысловое самоопределение будущих педагогов. Авторская модель подготовки будущих учителей опирается на условия активизации профессиональной идентичности. Одним из условий активизации идентичности является метод проектов. В статье представлена технология реализации проектного метода обучения будущих педагогов, описаны условия образовательной среды университета для реализации метода проектов. Показана положительная динамика представлений о педагогической деятельности у студентов, вовлеченных в проектный метод обучения. Для уточнения результатов проведено сравнение жизненных ценностей студентов - будущих педагогов, работающих педагогов и молодежи, не работающей в образовательной сфере. Обнаружены схожие ценности у будущих и действующих учителей и различные ценности среди «педагогической» и «непедагогической» молодежи. Это показывает положительное влияние проектно-ориентированного образования на становление специфической системы ценностей, свойственных действующему педагогу.
Ключевые слова: метод проектов, ценностно-смысловое самоопределение, будущий педагог, профессиональная идентичность, образовательная среда.
Abstract
Volkova M., Lukina A. Project-based learning as a tool of value-meaningful self-determination for future teachers
Article describes the project method potentials in pedagogical education for future teachers. The analysis of educational standards reveals some contradictions that inhibit the value- semantic identity of future teachers. The teachers training model is based on activating a future teacher identity. One of the conditions for enhancing identity is the project method. The article describes the project method technology in teachers training and the university educational environment conditions for the implementation of the project method. The positive dynamics of ideas on pedagogical students' activities performed in a project method training was revealed during the course of training. In order to clarify the results, a value study was conducted in three groups of young people: future teachers with project method training, acting teachers, and young people not working in the educational field. The results of empirical life values comparison show similar values among future and acting teachers and different values among «pedagogical» and «non- pedagogical» students. This indicates the positive impact of project-oriented education for future teachers on the formation of a specific acting teacher's value system.
Key words: project method, value-meaning of self-determination, future teacher, professional identity, education environment.
Проблема ценностно-смыслового самоопределения молодежи особенно актуализируется в ситуации префигуративного общества, демонстрирующего множественность образцов жизненных стратегий, тактик и способов самореализации и достижения успеха. Деятельность по самоопределению, базируясь на становящейся способности к выбору и целеполаганию, ответственности и свободе, пониманию своих особенностей и внешних требований и возможностей, составляет основное содержание юношеского возраста.
XXI в. качественно сменил умения, востребованные на рынке труда: вал новых и нестойких профессий вместе с цифровизацией все меньше требует только «жестко»-профессиональных умений (hard skills). Все больше котируются «мягко»-профессиональные компетенции (soft skills) - организации деятельности, самоорганизации, коммуникации, взаимодействия, творческой переработки и т.п. [5; 7].
Таким образом, размывается сама возможность самоопределения юно- ши/девушки через образ приобретаемой профессии. Разнообразие же вариантов профессиональной деятельности после освоения бакалавриата по направлению столь велико, что студент может не конкретизировать себя в профессии вплоть до выпуска, откладывая свое профессиональное самоопределение (например, направление бакалавриата «Психолого-педагогическое образование» предлагает на сегодня 37 профилей подготовки). В свою очередь, подобное отсутствие четкого понимания себя как профессионала через жестко закрепленный набор профессиональных знаний-умений-навыков вынуждает к активному поиску оснований личностно-профессиональной стабилизации через ценностно - смысловое самоопределение.
В юности и молодости ценностно-смысловое самоопределение возможно только через деятельность - механизмы импринтинга и референтности уже к этому возрасту утрачивают свое значение. По нашему мнению, в молодости именно активность, личностная значимость, субъектность, понимание оснований деятельности и рефлексия становятся необходимым условием для уточнения личностью собственных смыслов и ценностей. В нашу эпоху комфорта, навязываемого обществом потребления, сменить удобное существование на активную деятельность - значит принять вызов. Если внутри образовательного пространства нет вызовов, то и (субъектная) деятельностная позиция обучающегося не появится.
Становление педагогической профессиональной идентичности будущему педагогу дается нелегко еще и из -за двойственности стандартов внутри самой педагогической профессии:
- с одной стороны, перевод образования из общественной миссии в общественную услугу диктует жесткие требования внешней отчетности и существенно ограничивает профессиональную свободу педагога. Помимо этого, традиционная для педагогических профессий функция передачи социального опыта от старшего поколения к младшему возлагает на педагогов ответственность по сохранению и трансляции культуры, что также способствует консервации педагогических средств;
- с другой стороны, декларированная всеобщая гуманизация образования ставит в качестве главной педагогической ценности личность ребенка. Это предполагает внутреннюю свободу педагога: психологические механизмы принятия ценности другого не срабатывают без принятия самоценности и ценности отношений. Однако, если мы проанализируем профессиональный стандарт педагога, то в нем слово «ребенок» практически не встречается - везде речь идет об «обучающемся», что закрепляет одностороннее понимание ребенка и утилизирует понятие свободы в образовании.
Двойственность стандартов провоцирует у неокрепших, только определяющихся будущих педагогов формирование конформизма, избежать которого можно, «оживляя» обучение в вузе. Столкновение с реальными детьми, реальными трудностями действующих педагогов -практиков и педагогов вуза, искренне заинтересованных в ребенке, снижает базовые противоречия стандарта и помогает найти свои ориентиры педагогической профессии [6].
Ценность личности ребенка может быть сформирована и проявлена через реализацию трех основных установок педагога в процессе межличностного взаимодействия его с учащимися. Первая из них - подлинность - предполагает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, способность транслировать их в межличностном общении с учениками. Вторая установка - «одобрение», «принятие» - представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Третья установка - «эмпатическое понимание» - выражается в видении учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами [4].
Деятельность вузов в помощь профессиональному самоопределению абитуриентов и студентов представлена достаточно широко: например, увеличение часов практики и пересмотр ее организации; специальные дисциплины («Введение в профессию», «Планирование карьеры» и т.п.), усиление влияния работодателей на образовательный процесс, внедрение идей педагогической интернатуры [8]. При этом для активизации ценностно-смыслового самоопределения данные меры срабатывают только при условии их смысловой нагруженности - при формальном подходе они бесполезны. Для ценностно-смыслового самоопределения необходима системная работа по активизации ценностно - смыслового самоопределения будущих педагогов, учитывающая специфику такой активизации [11].
Процесс ценностно-смыслового самоопределения непременно связан как с личностным самоопределением, так и с характером будущей профессиональной деятельности в процессе социализации.
Компонентами (показателями) ценностно-смыслового самоопределения личности являются:
- ценностно-нравственный (включает представления о жизненных приоритетах, профессиональную направленность, ценностные ориентации, нравственные установки, социальные нормы);
- когнитивный (содержит обобщенные представления о жизненном пути и мире профессий, практические обобщения, систему профориентационных знаний и умений, знания об индивидуально -психологических особенностях личности);
- эмоционально-волевой (обеспечивает устойчивое эмоциональное отношение к выбору жизненного пути и профессии, содержанию профессиональной деятельности, регулирует волевые установки личности);
- проектировочный (включает представления о ближайших и отдаленных перспективах, перспективном планировании (стратегическом, тактическом, перспективном), действия по отбору способов достижения профессиональных и жизненных целей);
- конструктивный (содержит действия по отбору содержания деятельности, профессиональных проб, композиционному построению личных профессиональных и жизненных планов);
- организационно-практический (включает действия личности по реализации личного жизненного плана, осуществлению профессиональных проб выбираемой профессии);
- рефлексивный (содержит контрольно-оценочную деятельность по отношению к жизненным и учебно-профессиональным событиям, самоанализ действий и состояний) [3].
О важной роли ценностно-смыслового самоопределения будущего педагога, например, пишет З.Б. Ефлова, которая считает, что именно социальная практика студентов, их включение в решение реальных социальных проблем является и условием, и показателем педагогического самоопределения [6].
Принципами активизации ценностно-смыслового самоопределения, по мнению многих авторов, являются следующие:
- гуманистической направленности, позволяющий применять систему профессионального обучения растущего человека как принцип наивысшей ценности, предполагающий создание благоприятных условий раскрытия личностных возможностей;
- культуросообразности, предполагающий обеспечение освоения личностью материальной и духовной культуры цивилизаций, трансляцию общечеловеческих ценностей от поколения к поколению;
- целостности, обеспечивающий единство и взаимосвязь различных субъектов системы профессионализации, направленных на реализацию общей цели - активизацию ценностно-смыслового самоопределения личности;
- субъектности, направленный на формирование деятельностной позиции субъекта ценностно-смыслового самоопределения, активности в определении себя, своего места в жизни и избранной профессии [8].
По нашему мнению, активизация ценностно-смыслового самоопределения будущих бакалавров будет протекать эффективно при следующих условиях:
- содержание учебно-воспитательного процесса вуза ориентировано на развитие ценностей и смыслов будущей профессии;
- создаются педагогические условия для усиления личностно - профессиональной направленности, самостоятельного мониторинга профессионально-личностного развития обучающихся;
- происходит усиление практико-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса с его непрерывным поэтапным сопровождением;
- организуется и сопровождается рефлексивная деятельность обучающихся.
Педагогическими факторами, активизирующими процесс ценностно - смыслового самоопределения в условиях высшего образования, являются:
- порождение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов к самоконтролю и самоорганизации поведения, самоанализу (рефлексии) через поддержку личности обучающегося. Личность при этом открывает для себя новые ценности. В нашем опыте этому способствует начальный «запуск»; интеграция практики и теории; сопровождение практики: куратор от вуза - «соратник», куратор от места практики - «гуру»; во взаимодействии «педагог вуза - студент» опора на интерес студента, его фиксации удивлений или затруднений во время практики.
- включение учащихся в профессиональную деятельность с целью формирования личностно-профессиональных качеств, обусловленных процессом самопознания [3]. В вузе это обеспечивает ранняя распределенная практика, проектно-модульное освоение дисциплин на старших курсах.
Для реализации названных условий была разработана и апробирована модель организации образовательного процесса для будущих педагогов , принципиальным основанием которой является организация профессионально-личностных вызовов, нацеленных на проявление субъектной деятельностной позиции обучающихся. Для этого на протяжении всего бакалавриата были организованы:
- преодоление «школярских» установок у первокурсников на профессиональное педагогическое обучение: вчерашний школьник сводит все многообразие педагогических ситуаций к собственному опыту ученика и зачастую излишне романтизирует профессию ;
- ранняя распределенная (непрерывная) практика, которая продолжается в течение всего периода обучения и тесно связана с освоением теоретических дисциплин. Это позволяет увидеть себя как педагога: через конкретные посильные учительские действия (организация режимных моментов, помощь в организации и проведении школьных мероприятий, проведение внеурочных занятий) примерить на себя позицию учителя. Раннее включение в практику избавляет от излишнего романтизма и дает возможность профессиональной пробы как средства профессионального самоопределения. Распределенный характер практики (один день в неделю) позволяет осмыслить ряд событий, случающихся в течении дня практики, а также подготовиться к следующему дню практики. Тесная связь с текущими теоретическими дисциплинами имеет два положительных момента: во-первых, студент получает разностороннее сопровождение собственному осмыслению событий и впечатлений, пережитых на практике. Это дает возможность глубоко и осознанно понимать и педагогические реалии, и себя в них. Во-вторых, сам теоретический материал текущих дисциплин обогащается конкретным студенческим опытом и примерами с мест практики и трансформируется под студенческие запросы и личностно-профессиональный интерес;