Когнитивная креативность: традиции и новации (методы психологической активизации творческого мышления)
Е.А. Сигида
Рассматриваются вопросы изучения способности к творчеству, когнитивной креативности как одной из актуальных проблем теоретической и прикладной психологии. Основой для комплексного исследования служит понимание междисциплинарного взаимодействия фундаментальных и прикладных наук с использованием опыта взаимопонимания мыслителей, ученых и практиков психологической науки с представителями смежных дисциплин -- от философии и культурологии до психофизиологии, психиатрии и психогенетики.
Ключевые слова: творческие способности, способности к творчеству, когнитивная креативность.
Изучение творчества и механизмов его развития является актуальной проблемой теоретической и прикладной психологии. Рассматриваются различные стороны творческой одаренности, творческого мышления как характеристики личности. Основой для комплексного исследования служит понимание междисциплинарного взаимодействия фундаментальных и прикладных направлений, используя опыт взаимопонимания мыслителей, ученых и практиков психологической науки с представителями смежных дисциплин - от философии и культурологии до психофизиологии, психиатрии и психогенетики.
Творчество, гениальное творчество, творческое мышление обычно рассматривается как продукт Божественного озарения и вдохновения, которое доступно только для избранных - одаренных от рождения людей. Продукт творчества наглядно проявляется в науке, искусствах, литературе в виде произведений или теорий, что в истории человечества встречается, к сожалению, довольно редко.
В основе отечественного социально-философского анализа и научно-психологического изучения творчества в начале ХХ века находятся фундаментальные исследования петербургских ученых философов и психологов Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.К. Энгельмейера, физиологов и психологов В.М. Бехтерева, Н.Я. Пэрны. Прикладные аспекты творчества изучаются возрастной психологией в разделе акмеологии начатые Н.А. Рыбниковым (1928) и развитые в трудах Б.Г. Ананьева (1958), Н.В. Кузьминой и А.А. Деркача (1993), А.А. Бодалева (1998) и др. Философско-социальные школы и направления рассматривают различные подходы, указывают на проявление тесного взаимодействия отечественной психологии творчества не только с социально-гуманитарными науками, но и естественно-научными школами.
Накопленный опыт расширяет и углубляет понимание проблемы, способствует изучению различных сторон творческого процесса и дает возможность использования результатов исследований в инновационной практике, применительно к потребностям различных социальных сфер жизнедеятельности. Процесс восприятия и переработки информации основывается на креативности познания на сознательном и бессознательном уровнях. При этом процесс познания рассматривается творчески, практико-ориентированно как генерирование новых идей, принятие инновационных решений в повседневной деятельности. В реализации инновационной когнитивной идеи находит свое выражение креативность образования как содержательный элемент познания.
В основе любой деятельности, в т.ч. успешного бизнеса лежит, прежде всего, идея, поэтому большое внимание уделяется вопросам возможности генерации и реализации инновационных моделей, методов и условий активизации творческого мышления. Интеллект и креативность рассматриваются как своего рода индикатор профессионального роста, становления и благополучия специалиста в современном обществе.
Как известно, идея, являясь одной из категорий познания, может быть представлена как переход от простого устоявшегося реагирования индивида на внешние стимулы, сознательным воздействием на структуры внешней среды с целью ее изменения путем самовозбуждения внутренних механизмов познания, реакции афферентного синтеза.
Рассмотрение претворенной в жизнь идеи как ресурса производства выявило потребность изучения не только самого процесса творчества, но механизмов формирования способности к творчеству, новому мышлению, способности создания новых идей и направлений деятельности с учетом индивидуальных потребностей сфер жизнедеятельности. В отечественной психологии получил широкое распространение заимствованный из зарубежной психологии термин креативность, вытеснив устоявшееся в научной литературе словосочетание творческие способности.
Указанные термины являются синонимами, однако их отличия позволяют расширить круг проблем, связанных с исследованием вопросов развития инновационных творческих способностей, путей и методов повышения интеллектуального потенциала специалиста.
Под креативностью понимается уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Термин креативность выражает не саму творческую способность, творческое мышление, а определяет уровень способности к творчеству и творческому развитию. Эти понятия близки, но не идентичны и позволяют раскрыть психосоциальный механизм формирования творческих компонентов личности.
Значимость психолого-социального осмысления понятия креативности обусловлена необходимостью изучения вопросов индивидуализации признаков мышления в процессе исследования способности к творчеству, роли психофизических задатков индивидума, рассмотрения способностей в широком понимании этого феномена.
С.Д. Рубинштейн, основатель субъектно-деятельностной школы в психологии, отмечал, что основную задачу психологической науки составляет раскрытие внутренних психологических условий, которые опосредуют психологический эффект внешних воздействий на субъекта и внутренних закономерностей, внешне обусловленных психической деятельностью. Психическое развитие является детерминирующим фактором различий людей в проявлениях интеллекта и креативности. Психические состояния, свойства, т.е. внутренние психологические условия человека, опосредуют психологический эффект внешнего воздействия на человека. Психическая деятельность обусловлена внутренними психическими закономерностями. В связи с этим проблема когнитивных способностей, являющихся детерминирующим фактором различий людей в их креативности, имеет определяющее решающее значение в профессиональной успешности специалиста, приобретая в наше время не только дискуссионное значение.
Основным вопросом является определение путей повышения творческого потенциала, изменения образовательной среды способствующей развитию креативных способностей. Вопрос о «способностях к творчеству», понимании и определении этого понятия является практически значимым, позволяющим расширить представление о генезисе творческого самовыражения, раскрыть возможности развития и формирования компетентности будущих профессиональных кадров, целенаправленно выявлять и готовить творческих специалистов, способных к внедрению инновационных разработок во все сферы жизнедеятельности.
В соответствии с формулой «Нет плохих учеников, а есть плохие учителя», начиная от Гельвеция (1715--1771 гг.) с его верой «во всемогущество воспитания», считается, что способности оцениваются и развиваются только в процессе обучения и воспитания, поэтому креативные качества личности могут быть развиты в процессе обучения.
Способность традиционно рассматривалась как свойство личности, оценивающееся по скорости, с которой необходимые для определенной профессии процессы, свойства могут быть развиты до той степени, до которой они могут быть доведены в соответствии с физиологическими параметрами функциональных систем организма, состоянием его психических процессов. Таким образом, способности оцениваются по темпу и скорости развития отдельных качеств личности, необходимых для осуществления определенных процессов в конкретном виде деятельности.
Действительно, отдельные качества личности, их совершенствование, скорость смены могут достичь определенного развития в процессе целенаправленного практико-ориентированного обучения. Но можно ли считать такие способности креативными?
Из истории известно, что Эйнштейна считали неспособным в математике, а Шаляпина не приняли в хор. Можно перечислить имена многих ученых и писателей, включая Ньютона, Дарвина, Лобачевского, Пьера Кюри, Вальтера Скотта, Байрона, Герцена, Белинского и других, которых считали в школе неспособными учениками.
В свое время интерес к проблеме креативности на Западе повысился с достижениями в области тестометрических исследований и, в частности, исследований количественного показателя уровня умственных способностей. Первоначально метод был разработан А. Бине и Т. Симоном (1905 г.) по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в школе. В последующем Л. Терменом в Стенфордском университете метод был модифицирован и в последующем стал известен как тест Стенфорд-Бине, который в 1916 году впервые использован для вычисления коффициента интеллекта ((IQ) введенного как понятие в 1912 году В. Штерном. Разработанные методы позволяют дифференцировать личность в плане способности к творчеству и дать количественную характеристику индивидуальных различий в умственных способностях
Дж. Гилфорд выделяет 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность, объединяя их в общее понятие «дивергентное мышление». Такими способностями дивергентного мышления, позволяющими выявить креативность, являются такие показатели, как беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность мышления (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых), а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от внешних стимулов).
Дивергентное мышление отражает познавательную сторону креативности, и в отличие от конвергентного мышления не ориентируется на обычное известное решение проблемы, а проявляется уже до постановки самой проблемы, когда еще не существует заранее готового пути ее решения.
Однако на практике тесты на определение креативности, основанные на коэффициенте интеллекта не нашли достаточного подтверждения. Тест интеллекта не позволяет в большинстве случаев выявить способности к креативности и более того, результаты тестирования не могут рассматриваться как прогноз дальнейшего развития интеллекта. Тестовые оценки не фиксируют признаки, свойственные лицам, способным к творчеству.
Индивидуальные различия способности к творчеству не могут быть выявлены на основании ситуативных характеристик личности, поведенческих признаков, необходимо изучение типологических особенностей личности, выявления конституциональных, генотипических характеристик.
В исследованиях (Э. Торренс, Н. Коган и М. Воллах, а также исследования, проведенные Институтом психологии РАН) выяснилось, что профессиональные и творческие успехи не могут быть вычислены по разработанным схемам. Необходимо учитывать индивидуальную мотивацию профессиональной деятельности. Лица с невысокими показателями коэффициента интеллекта часто бывают способными на более высокие достижения в повседневной жизни, чем те, у кого этот коэффициент был выше.
В психологии личности акцентуации характера часто используют для объяснения креативных способностей. Считается, что шизоидный тип больше склонен к новаторству, паранояльность -- к инновациям, управленческой деятельности, истероидность -- в ораторском искусстве. Но являются ли эти показатели валидными и надежными при объяснении креативности? Для достоверности выводов необходимо единство методологической основы, соответствующей методики программы исследования.
Специфика креативности проявляется в способности использования имеющейся информации, разными способами и в быстром темпе, быстром перемещении внимания на некотором символическом уровне в пределах широкого объема информации. И эффективность решения проблемы может зависеть не от знаний и навыков относящихся к показателям интеллектуальных способностей.
Отмечено, что высококреативные личности хуже решают задачи с использованием репродуктивного мышления, имеют затруднения в решении простых рутинных проблем, требующих шаблонного подхода.
В то же время вполне доказанным остается положение о том, что если высокоинтеллектуальные испытуемые могут и не проявлять творческого поведения, то креативы с низко интеллектуальным уровнем встречаются крайне редко.
Выявилась и другая особенность креативности. Если рассматривать интеллект как способность к универсальной адаптации, то креативность представляет в этом отношении некоторую противоположность и творческое поведение может не способствовать социальной адаптации личности, что требует соответствующего изменения социальной среды образовательного учреждения с целью создания условий благоприятствующих творческому раскрытию личности и устранения негативных воздействий среды.