Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие». Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.
Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.
Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды.
Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности.
Коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослыми, но и со сверстниками.
Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воздействия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение ребенка со сверстниками, в ходе которого формируется эмоциональная восприимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации.
Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно автономных параметров.
Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбора; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компании); степень устойчивости таких образований и т.д.
Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, характерные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном этапе развития, и т.п.
В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного возраста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.
В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и соответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, переходить от низших уровней общения к высшим и т.д.).
В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; характер основных «личностных конструкторов»; нравственный кодекс и основные ценности дружбы.
В современной психологии детская дружба рассматривается либо как аспект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в контексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравнительных исследований, основанных на наблюдении за функционированием детских групп, компаний и пар в естественных условиях. При этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований, предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых взаимоотношений «общества сверстников», у четвертых - ее положение в иерархии значимых других (родителей, педагогов и т.д.), на которых ориентируются дети разного возраста.
При всем различии подходов их исследовательские результаты сходны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Селман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и какую именно. Ребенку в возрасте трех-семи лет друг мыслится как наличный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от территориальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. Следующая стадия характеризуется односторонней помощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; друзей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам большее значение, чем принципу взаимности.
Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми, канадские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба проходит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договорный характер, когда на первый план выдвигаются соционормативные ценности - неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга. Наконец, на третьей, «внутренне-психологической» стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искренность, верность и способность к интимности.
Однако связь «стадий дружбы» с возрастом партнеров весьма условна. Как справедливо отмечает А.В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под углом педагогики, «возрастные типы общения» и их ценностно-смысловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываются друг на друга.
Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его жизни. Как указывал Л.С. Выготский, любая потребность младенца неизбежно становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем месяце жизни ребенок эмоционально реагирует на приближение к нему взрослого - смеется, издает какие-то звуки и т.д. Еще через два-три месяца эта реакция становится избирательной: он отличает «своих» людей от «чужих» и по-разному реагирует на них. На первом году жизни формируется лишь отдельные элементы того, что в дальнейшем можно будет назвать социальным поведением.
Дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с другом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек, но они проявляют интерес друг к другу.
Тем не менее большинство контактов между годовалым-полуторогодовалыми детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выраженные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой характер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.
Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные исследователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Сначала в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игрушка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у него еще нет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем нет ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополнительность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т.д.
Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка, такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формировании речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.
Изучая детей дошкольного возраста уже можно сопоставить данные прямого наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его мотивации.
Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкретную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик, фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть популярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и «отверженность» часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное положение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устойчиво и имеет длительные психологические последствия. Наконец, для многих детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений, зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей.
У четырех - шестилетних детей появляется осознанная потребность в обществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни игрушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение матери заменить собой отсутствующих товарищей: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок».
Вместе с расширением круга ребенка растет его избирательность. Психолог Л.В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов общения: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети проводят в более узком кругу сверстников.
Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы - более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические мотивы (типа «Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами») составляют по данным Е.И. Кульчицкой, 87% всех ответов, то у старших их доля снижается до 39%. На первый план выступают мотивы, включающие элементы целостно - нормативных характеристик (типа «Мне нравится Витя, он никогда не бьет детей», «Я буду играть со Светой, она всегда хорошо отвечает на занятиях и все знает»). Хотя эти мотивы явно подсказаны взрослыми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.
Московские психологи Т.А. Репина и А.Ф. Горяинова изучали обоснование выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстников по детсадовской группе и критерии их оценок «Самых хороших» «Не очень хороших» детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт интересной и совместной деятельности с данным сверстником. На втором месте стоят нравственные качества и на третьем внешняя привлекательность. Младшие дошкольники чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней привлекательностью сверстников и его успехами в выполнении режимных моментов. С возрастом у ребенка развивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом.
Но матировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы. Психолог Р.А. Смирнова в соответствии с экспериментальными программами исследовала общение 45 дошкольников с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность детей доброжелательном внимании, 2 - потребность в игровом сотрудничестве, а 3 - в сопереживании. Оказалось, что наибольшее предпочтение у дошкольников вызывает сверстник проявляющий к нему доброжелательное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания заняли соответственно второе и 3 места. С возрастом избирательность привязанности растет, освобождается от ситуативных воздействий и становится более устойчивой.
Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным, воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участвующих в более разнообразно и деятельности взрослыми членами семьи, оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для единственных детей.
Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит также от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними маленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные механизмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживании - дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и познавательного опыта маленький ребенок еще не способен поставить себя на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько просто приписывает другому свои собственные мотивы.