Выявленное сходство в подходах Л. Витгенштейна и Сократа воспринимать диалог как средство для установления значения слова, думаем, можно подкрепить дополнительным аргументом, заимствованным из платоновского диалога «Софист», где речь идет о причинах существенных расхождений во мнениях людей. В этом сочинении чужеземец рассказывает Теэтету о том, что даже если имеется согласие между отдельными индивидами относительно имени чего-либо, каждый из них может рассматривать его значение по-своему. Следовательно, согласие относительно сути вопроса должно формулироваться в явном виде; люди не могут обойтись без простого соглашения относительно значения имени [18, с. 277]. Сократовская точка зрения на характер употребления слова совпадает с мнением Л. Витгенштейна о том, что согласие между людьми относительно определений и суждений необходимо, чтобы они могли осуществлять диалогическое взаимодействие: «Правильным или неправильным является то, что люди говорят; и согласие людей относится к языку. Языковое взаимопонимание достигается не только согласованностью определений, но (как ни странно это звучит) и согласованностью суждений» [11, с. 170]. Таким образом, диалог для Л. Витгенштейна и Сократа важен потому, что выступает важным средством, которое обеспечивает возможность правильного употребления слов в речи. Будучи инструментом межличностного понимания, диалог помогает постигать значение понятий через анализ различных случаев их употребления в потоке человеческой жизни, в контексте конкретных высказываний. Участие в диалоге вместе с тем подразумевает способность и готовность индивида критически оценивать свои убеждения, руководствуясь в своем поведении разумными доводами.
Воззрение Л. Витгенштейна о языковом или диалогическом характере человеческого мышления смыкается с представлением Сократа о диалоге как источнике рефлексивного мышления. Для того чтобы осветить эту мысль, обратимся к платоновскому диалогу «Теэтет», в котором Сократ представляет процесс умственной деятельности индивида как внутренний диалог, состоящий из вопросов и ответов, утверждений и возражений. Этот процесс, по словам Сократа, продолжается до тех пор, пока мысль не достигнет чего-то ясного и отчетливого в ходе самоанализа. Рефлексивное действие завершается лишь тогда, когда человек сформулирует высказывание, которое будет выражать его точку зрения. Причем такое высказывание не рассчитано на кого-то другого, а потому не произносится вслух: «Сократ: Я называю так рассуждение, которое душа ведет сама с собою о том, что она наблюдает. <...> Мысля, она делает не что иное, как рассуждает, сама себя спрашивая и отвечая, утверждая и отрицая. Когда же она, медленнее или живее уловив что-то, определяет это и более не колеблется, - тогда мы считаем это ее мнением. Мнение - это словесное выражение, но без участия голоса и обращенное не к кому-то другому, а к самому себе, молча» [19, с. 249].
В процитированном выше отрывке особого внимания заслуживают два момента. Во-первых, обсуждаемый Сократом диалогический процесс рефлексивного мышления не затрагивает область риторики и не обнаруживает свое основание в общем согласии людей. Во-вторых, условием реализации умственных действий, по Сократу, выступает способность человека четко формулировать свою мысль в языке. Другими словами, внутренняя вербализация предназначена не столько для беседы, сколько для осуществления рефлексивной монологической деятельности. Такая характеристика рефлексивного мышления сопоставима с представлением Л. Витгенштейна о понятии воли в его «Логико-философском трактате», где последняя формирует смысл мира для субъекта, делая его счастливым или несчастным. Субъект может определить этот смысл только в границах своего языка и не может повлиять на факты, выраженные в языке: «6.43. Если добрая и злая воля изменяет мир, то она может изменить только границу мира, а не факты, не то, что выражается в языке» [20, с. 214]. Но если в «Логико-философском трактате» Л. Витгенштейна мышление описывается как исключительно монологический процесс, то в «Философских исследованиях» природа рефлексии раскрывается посредством диалога. Монолог хотя и имеет место, но приобретает свои легитимные очертания лишь благодаря действию общего языка, который не замыкается в границах индивидуального сознания. Свою позицию Л. Витгенштейн выражает следующим образом: «Человек может сам себя одобрять, давать себе задания, слушаться, осуждать, наказывать самого себя, задавать себе вопросы и отвечать на них. Значит, можно также представить себе людей лишь с монологической речью» [11, с. 170-171]. Тем самым Л. Витгенштейн подчеркивает, что монолог, обращенный к самому себе, может быть вполне реальным в случае использования субъектом монологической речи «повседневного языка». В результате, Л. Витгенштейн, как и Сократ, убежден в том, что даже если человек решит не высказывать вслух свои мысли, то он это делает не потому, что его мысли нельзя сформулировать при помощи публичного языка, а просто потому, что он предпочитает хранить молчание.
Таким образом, в способах применения Л. Витгенштейном и Сократом диалогического метода обнаруживается как определенное сходство, так и различие. Отмеченные выше параллели можно объяснить тем обстоятельством, что оба мыслителя подчеркивали нерасторжимую связь языка с повседневной жизнью людей. В языке отражается динамичное поведение человека, которое невозможно точно описать при помощи исчисляемых терминов «научного знания». Языковое поведение людей по своей природе является диалогическим, оно основывается на общем согласии относительно правил употребления символических знаков. Вместе с тем Л. Витгенштейн отвергает демонстрируемый Сократом научный подход, ориентированный на получение универсального и однозначного определения слова. Такой подход неизбежно приводит к концептуальной путанице, к «языковым ловушкам», так как не учитывает многообразия способов употребления слов, а также роль социального контекста, который выражает тесную связь языка с формами жизни людей.
Теперь необходимо показать, каким образом диалогический метод Л. Витгенштейна стимулирует развитие навыков критического мышления, что представляет собой значимость для области философии образования.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИМПЛИКАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО СПОСОБА ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ
Диалог является квинтэссенцией практической философии Л. Витгенштейна. Правда, в своих текстах он обычно употреблял немецкие термины “Gesprдch”, “Gesprдchen” («говорить», «разговаривать»), рассматривая разговор как главное посредствующее звено в человеческой деятельности, которое может служить ключом к постижению разнообразных способов употребления слов нашего языка [11, с. 198].
Л. Витгенштейн описывал повседневную коммуникативную деятельность как языковую игру. Он стремился представить ее в новом, непривычном для нас свете, прибегая к множественным мысленным экспериментам. Он делал это с целью показать, что разговор - это довольно сложное явление, поэтому нам не следует воспринимать успешную коммуникацию как нечто должное. Вместе с тем языковая игра, по Л. Витгенштейну, в форме вопросов и ответов указывает на то, что разговор открывает прямой путь к постижению механизма обмена значениями при помощи слов и предложений.
Когда Л. Витгенштейн излагает свои размышления в виде внутреннего диалога, то нам крайне сложно установить, протоколирует ли он беседу с самим собой или с другой личностью. Как утверждает Д. Лембер- гер, диалогизм Л. Витгенштейна обнаруживает свое основание в разграничении им «поверхностной» и «глубинной» грамматики [11, с. 664]. «Глубинная грамматика» включает определенный перечень диалогических правил: контекстуально-ориентированный разговор между двумя (как минимум) лицами, взаимное признание (одного агента другим), а также регулируемый характер беседы через введение Л. Витгенштейном понятия «следование правилу». На уровне «поверхностной грамматики» такие правила носят неявный характер, но в любом случае они образуют своего рода фундамент для осуществления плодотворной дискуссии [5]. Данная характеристика довольно точно описывает структуру диалогической методологии Л. Витгенштейна, выявляет предпосылки, которые необходимы для осуществления успешной коммуникации.
Одним из следствий применения поздним Л. Витгенштейном диалогического метода стал его отказ от однозначных выводов. В противоположность позиции, занимаемой в «Логико-философском трактате», где истинность мыслей кажется «неопровержимой и окончательной» [20, с. 34], «Философские исследования» описываются им как «альбом» или «множество пейзажных набросков, созданных в ходе <...> долгих и запутанных странствий» [11, с. 77-78]. Поздние заметки Л. Витгенштейна содержат мысли, которые невозможно принудить идти в одном направлении. Постоянное присутствие в них собеседника мотивирует читателя вступать в разговор с автором, чтобы обсудить различные философские вопросы. Другими словами, присутствующая в текстах позднего Л. Витгенштейна диалогическая атмосфера пробуждает в нас желание рефлексировать. «Своим сочинением, - пишет он, - я не стремился избавить других от усилий мысли. Мне хотелось иного: побудить кого-нибудь, если это возможно, к самостоятельному мышлению» [11, с. 79]. Метод Л. Витгенштейна представлен в форме беседы, в ходе которой ставится под сомнение определенная точка зрения или вопрос собеседника. Такой способ изложения помогает прояснить проблему, связанную с особенностями функционирования нашего языка.
Следует отметить, что в «Философских исследованиях» мы с большим трудом можем отыскать те утверждения, которые не побуждали бы нас участвовать в предложенной автором дискуссии. При этом Л. Витгенштейн отказывается от попыток дать однозначное, сущностное толкование понятия по причине иллюзорности подобных усилий, предпочитая говорить о «семейном сходстве» понятий. Он призывает читателя различать возможные случаи употребления слов языка, имея в виду, что язык функционирует по-разному [11, с. 185]. Дифференциация возможных случаев употребления слова, по Л. Витгенштейну, может быть осуществлена лишь на диалогической основе. Подобное интерсубъективное взаимодействие не подчинено заранее предусмотренному порядку или однозначному описанию.
Философские исследования Л. Витгенштейна, таким образом, вдохновляют нас включаться в диалог, накладывая при этом обязательство мыслить рассудительно, аргументировано, непредубежденно. По сути, Л. Витгенштейн обучает нас тому, как правильно философствовать. Тем самым его диалогический метод воспитывает в индивиде культуру критического мышления, полезность которой, по словам Дж. Ньюмена, заключается в том, что «люди, научившиеся мыслить и рассуждать, сравнивать, различать, анализировать, со сложившимся суждением и заострившимся мысленным взором, <...> в состоянии освоить любую из профессий или любое призвание» [21, с. 147].
Вместе с тем диалогическая практика Л. Витгенштейна помогает лучше осваивать предмет философии. Ведь, как известно, начало философии связано с вопрошанием. Философия ставит под сомнение все то, что кажется поначалу бесспорным и очевидным. В своих сочинениях Л. Витгенштейн постоянно прибегает к приему удивления, он побуждает собеседника размышлять над неслыханными ситуациями. На его взгляд, «философ должен предложить технику, метод достижения ясности» [22, с. 306], а не заниматься построением философской теории. Не всегда полезно передавать знание в готовом виде, скорее ученик должен самостоятельно сформулировать идею, утвердиться в своем мнении и открыть для себя новый аспект восприятия вещей. Эта мысль выражена в текстах Л. Витгенштейна по- разному. Но именно диалог помогает индивиду занять верную позицию, до конца прочувствовать суть рассматриваемой философской проблемы.
Л. Витгенштейн отвергал возможность пассивного, безучастного, восприятия философских идей, он считал, что философская практика требует от индивида значительных интеллектуальных и волевых усилий [23, с. 180]. По словам П. Адо, философские исследования Л. Витгенштейна - это «много коротких диалогов, возобновляемых каждый раз, потому что каждый раз необходимо преодолеть соблазн произвести настоящее врачевание, чтобы изменить жизнь, а не только мнение собеседника, чтобы изменить жизнь, не только мнение собеседника, который также является самим Л. Витгенштейном и который должен измениться сам...» [2, с. 99]. Он требовал от своих учеников заинтересованного участия во время занятий философией, стимулировавших спонтанность мысли и развитие творческого мышления. При помощи новой техники философского анализа Л. Витгенштейн стремился повлиять на способ восприятия его учеников окружающего мира: «То, что делаю я, - это пробую или даже ввожу другие способы их рассмотрения. Я предлагаю такие варианты, о которых вы даже не думали. Вы думали, что существует только один вариант или от силы два. Но я заставил вас думать о других» [24, с. 54]. Заинтересованное, мотивированное стремление, направленное на постижение смысла высказываний, основополагающих принципов мышления и работы языка, - вот те качества, которые требуются учащимся для занятий философией в соответствии с критическим духом витгенштейновских сочинений. Однажды он написал: «Мое отношение к философии суммарно можно выразить так: философию, по сути, можно лишь творить» [16, с. 434]. Это указывает на то, что диалогический метод Л. Витгенштейна формирует не только критическое, но и творческое мышление. Диалог служит прояснению ряда «глубоких проблем» [11, с. 127]. Вслед за Августином философ подчеркивает, что на самом деле многие простые вещи просто скрыты от наших глаз [11, с. 122]. Диалог позволяет создавать и исследовать под разным углом зрения воображаемые ситуации, поэтому Л. Витгенштейн предполагает такие приемы, как прямое обращение, формулирование вопросов, использование которых помогает индивидам переосмыслить их инстинктивные языковые действия.
Отмеченные выше педагогические импликации диалогического метода Л. Витгенштейна, имеющего критическую направленность, на наш взгляд, можно плодотворно использовать в практике обучения философии в вузах. При помощи этого метода преподаватель может, с одной стороны, мотивировать студентов на коллективное философское исследование; с другой - разработать критерии оценки достигнутых ими навыков критического мышления: например, умение определять и взвешивать аргументы, способность рассуждать обоснованно, непредубежденно, оригинально, интерпретировать и анализировать полученные знания, строить дедуктивные и индуктивные формы рассуждений, умение оценить обоснованность аргументации как свою собственную, так и других индивидов. При этом применение диалогического метода во время учебных занятий предполагает достижение конструктивного взаимодействия с иной точкой зрения через критическое осмысление текста. В таком случае в процессе преподавания акцент должен делаться, прежде всего, на творчестве, новации, необходимости обсуждения альтернативных точек зрения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подведем итоги нашего исследования. Появление диалогического стиля мышления в работах позднего Л. Витгенштейна свидетельствует о кардинальном повороте в его мировоззрении. Это нашло выражение в отказе австрийского философа от установок фундаментализма и эссенциализма при постижении природы языка и оценке познавательных суждений. Диалогический метод играет у Л. Витгенштейна ключевую роль в претворении нетрадиционной концепции философии как «живого действия, навыка» [25, с. 29-30], которому следует учиться через упражнение. В его философских изысканиях диалог служит необходимым инструментом для достижения концептуальной ясности при употреблении слов языка и осуществлении рефлексивной деятельности. Опираясь на тексты позднего Л. Витгенштейна, можно сделать вывод о том, что не рациональное мышление порождает диалог, а напротив, диалог является источником рационального мышления.
Было выявлено сходство в диалогических практиках Л. Витгенштейна и Сократа, оба мыслителя акцентировали субстратную роль языка в осуществлении интеллектуальной деятельности. Как и Сократ, Л. Витгенштейн стремился при помощи диалога преодолеть ошибочные и путанные воззрения людей о значении языковых выражений. Диалог, по мнению этих мыслителей, обеспечивает коммуникативное согласие благодаря правильному применению слов в речи. Одновременно с этим диалог формирует критический (нормативный) способ мышления. Вместе с тем диалогическая «грамматика» у Л. Витгенштейна, в отличие от Сократа, отвергает возможность достижения однозначного, универсального значения слова, она предполагает описание многообразных случаев употребления слова в контексте языковых игр.