Формулировка заголовка статьи либо тезисов выступлений должна последовательно раскрывать цели, объект и предмет исследования, то есть идти от общего к частному, от более широкого понимания сути до конкретизации проблематики.
Логика изложения научных исследований в рамках той либо иной профессии подчинена системе IMRAD (Introduction, Materials and Methods, Resultsand Conclusions/Discussion), последовательно раскрывающей ход и результаты работы, отвечая на фундаментальные вопросы и объективизируя изложение материала.
Составление аннотации также требует определенной систематизации знаний, умений и навыков. В англоязычном научном дискурсе различают такие понятия, как собственно аннотация (descriptive abstract) и реферативное изложение исследования (informative abstract). Аннотация призвана систематизировать идеи статьи двумя-тремя лаконичными фразами. Реферативное изложение содержания, наоборот, перечисляет основные идеи и выводы, детализируя авторский материал и представляя примерно 10-15% от общего объема исходного текста.
В преподавании специализированного английского, а также его академического регистра следует обращать внимание на профессиональные особенности дискурса. Например, характеристикой аннотирования материалов, представляемых в Scopusили Web of Science, является так называемое структурирование, детализирующее формат IMRAD.
Наиболее показательна в этом смысле аннотация медицинского текста, которая подразумевает следующие составляющие:
1) объект (процесс, на который обращено внимание исследователя);
2) план (перечень основных этапов исследования);
3) среда (описание места проведения исследования);
4) пациенты или участники (указание количества пациентов, принципов их выборки для исследовательских задач);
5) основные результаты (перечисление достижений, полученных в ходе лечения);
6) заключение (подведение итогов исследования);
7) выводы (обоснование целесообразности прямого клинического применения проведенного исследования).
Результаты Выбор оптимального подхода к преподаванию грамматических структур в профессиональной лингводидактике определяется рядом факторов: возраст студентов, предыдущий опыт их иноязычной подготовки, индивидуальный стиль усвоения материала, сущность грамматических явлений, которые необходимо усвоить, время, доступное для интериоризации, способность преподавателя организовывать сложные формы учебного взаимодействия и т д.
Специалисты выбирают наиболее эксплицитный метод для более взрослых обучающихся, а имплицитный - для младших возрастных групп (более склонных усваивать контекстно-обусловленные конструкции без фокусирования на малопонятных для них правилах и объяснениях с помощью метаязыка).
Для студентов как взрослых обучающихся наиболее подходит индуктивный метод, а именно, рассмотрение ряда примеров, на основе которых студенты самостоятельно или с помощью преподавателя выводят умозаключения и формулируют правило (discovery learning).
Подбор практических заданий и упражнений также обусловлен рядом правил. Рациональными признаны следующие варианты упражнений:
1) задания, ориентированные на беглость речи (отрабатываются на этапе осознанного чтения),
2) грамматические упражнения, проверяющие контекстную лингвистическую точность (выполняются сотрудничающими группами студентов),
3) актуальное применение грамматики для беглости речи (реализуется индивидуально каждым обучающимся в ходе работы с наиболее сложными заданиями).
Во время работы с текстом студенты сначала реагируют на концептуальный уровень, а педагог переключает их внимание на лингвистический пласт текста, акцентируя грамматические явления. Поскольку в большинстве нелингвистических вузов группы не дифференцируются по уровню языковой подготовки, некоторые студенты просто повторяют грамматику на аутентичном материале, а остальные буквально изучают грамматическое явление, то есть непосредственно практикуют, отрабатывают правила.
Упражнения, проверяющие контекстную лингвистическую точность, помогают изучать профессиональный тезаурус на простейших грамматических явлениях. Например, широко распространены следующие задания:
- заполнение таблиц с пропущенными вариантами форм, (одновременное освоение грамматики и запоминание терминологических единиц);
- раскрытие скобок с надлежащей выборкой правильного термина либо грамматической формы, уместной в данном контексте.
Актуальное применение грамматики для беглости речи - это демонстрация продуктивного уровня иноязычной компетенции в форме эссе, сочинения, Power-Pointпрезентации, тезисного изложения доклада и т. д. Подобные задания помогают активизировать грамматические явления и терминологический выбор в контексте квазипрофессиональной работы, приближенной к актуализации знаний в реальной ситуации профессиональной занятости.
Выводы. Обучение профессиональному английскому нацелено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции для овладения языком специальности и академическим английским. Значимость подобной подготовки обусловлена интенсификацией использования английского в качестве linguafrancaсовременной науки и практики в рамках поликультурного иноязычного контекста.
Преподаватели-лингвисты стоят перед задачей мотивации студентов, разработки соответствующей потребностям работодателей учебной программы, выбора оптимальных дидактических стратегий, получения учебных достижений в виде сформированной иноязычной коммуникативной компетенции всех обучающихся не ниже заданного программой уровня.
Идеальным вариантом освоения материала видится ориентация на пожизненное повышение квалификации в формате переподготовки, стажировки, обмена опытом, принятой в профессиональной среде. Контекстно-обусловленное медиативное обучение грамматике и академическому письму представляется наиболее оптимальной стратегией при организации занятий. Подобный подход акцентирует все аспекты академического и профессионально-ориентированного письма, необходимые для актуализации в условиях современной занятости. Обучение с опорой на контекст помогает понять разновидности академических текстов, рассмотреть виды аннотаций научной статьи, подобрать варианты ситуативно-обусловленных упражнений для обучения продуктивным видам иноязычной деятельности.
Литература
образовательный иноязычный коммуникативный профессионал
1. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования. Высшее образование в России 12, 2017. С. 85-91.
2. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики. Монография. Москва, АПК и ППРО, 2015, 232 с.
3. Марковина И.Ю., Гаврилюк О.А., Макфарланд Дж. Международная программа повышения квалификации преподавателей иностранного языка. Медицинское образование и вузовская наука 31(9), 2017, с.60-64.
4. Kumaravadivelu, B. The postmethod condition: Emerging strategies for second/foreign language teaching. In TESOL Quarterly, 28(1), 1994, pp. 27-48.
5. Чуйкова Э.С. Отечественный и зарубежный опыт обучения академическому письму на английском языке. Профессиональное образование в России и за рубежом №4(20) 2015. С. 156-161.
6. Ovando, C., Collier, V., &Combs, M. Bilingual and ESL classrooms: Teaching multicultural contexts. 2003. Available at: https://onlinelibrary.wiley. com/ doi/abs/10.2307/3586502.
7. Казакова Т.В., Басалаева Н.В., Храмова Н.Л., Захарова Т.В., Яковлева Е.Н. Парадигмальные установки в современном образовании. Современные проблемы науки и образования. Электронный научный журнал. Выпуск №3. 2015 г.б 597 с.
8. Poehner, M. E. Dynamic assessment of oral proficiency among advanced L2 learners of French. Doctoral dissertation, The Pennsylvania State University/ 2005. Available at: https://etda.libraries.psu.edu/catalog/6627.
9. Royanto, L. R. The effect of an intervention program based on scaffolding to improve metacognitive strategies in reading: A study of year 3 elementary school students in Jakarta. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 1601-1609.
10. Wilson K. and Devereux L. Scaffolding theory: High challenge, high support in Academic Language and Learning (ALL) contexts. In Journal of Academic Language & Learning Vol. 8, No. 3, 2014. Available at: http:// journal.aall.org.au/index.php/jall/article/view/353/210.