Следует подчеркнуть, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом [24, c. 77].
Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия [24, c. 77].
Изучению структуры межличностных отношений дошкольников и учащихся посвятил свои исследования Я.Л. Коломинский [18, с. 56]. Он утверждал, что каждый человек в коллективе занимает определенное место не только в системе деловых отношений, но и системе личных. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно, в силу целого ряда психологических обстоятельств. Также он утверждал, что положение школьника может быть благополучным: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует, и неблагополучным во взаимоотношениях с одноклассниками: переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается и на формировании личности человека, и на его деятельности.
Данные исследования Я.Л. Коломинского позволили ему сделать вывод о том, что потребность в общении является внутренней основой личных взаимоотношений между людьми. Она возникает на самых ранних этапах человеческой жизни и заставляет ребенка искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по формам так и по содержанию [18, с. 45].
Исследованием межличностных отношений занималась С.Ф. Устименко [33, с. 26]. В своих работах она отмечает, что для нормальной адаптации человека в обществе ему необходимо внимание со стороны окружающих, представителей той среды, в которой он развивается, и основная роль здесь отводится семье. Исследования были проведены по методике Р. Жиля. Она отмечает, что чувство уверенности, которое ребенок находит в семье, является необходимым в возрасте до 10 лет. Затем решающее значение (в возрасте 10-15 лет) имеет школа, а после 15 лет ведущим фактором становится дружба с товарищами.
Процесс межличностного взаимодействия оказывает влияние на многие явления. Межличностное взаимодействие является одним из условий развития самооценки личности. Благодаря ему усваиваются способы оценивания, формы и критерии оценок. Каждый член группы, основываясь на собственной оценке себя, стремится занять определенное место в системе межличностных отношений. Межличностное взаимодействие оказывает существенное и разностороннее влияние на всю жизнедеятельность личности в младшем школьном возрасте [15, с. 5].
Таким образом, рассматривая межличностные отношения в контексте возрастной, педагогической и социальной психологии, можно сказать, что формирование межличностного взаимодействия протекает в тесной взаимосвязи личности со средой. Ребенок в процессе онтогенеза развивает и совершенствует свои коммуникативные навыки, что проявляется в потребности к общению со сверстниками и взрослыми, которое является основой для становления взаимоотношений с окружающими, для дальнейшего социального формирования личности. Важнейшими факторами, которые влияют на установление благоприятных взаимоотношений между людьми, являются семья, школа и дружба с товарищами в младшем школьном возрасте.
В соответствии с современными тенденциями общества актуализировалась и стала интенсивно разрабатываться задача развития социализированной личности, готовой к конструктивным межличностным отношениям. Особую значимость и определенную специфику данная задача приобретает в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью, в аспекте их социализации и интеграции в обществе.
Л.С. Выготский, рассматривая психические функции детей с интеллектуальной недостаточностью, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции [9, с. 150].
В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности школьника c интеллектуальной недостаточностью, формирование психики человека [3, с. 220].
Изучением межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью занимались такие ученые как Д.И. Альрахаль [2], Н.Н. Афанасьева [28], И.И. Данюшевский [13], Я.Л. Коломинский [19], Л.И. Кузьмайте [22] и др.
Исследование процесса взаимоотношений в коллективе, особенностей влияния коллектива на отдельную личность является важнейшим звеном в изучении общей проблемы социальной детерминации и социальной адаптации личности школьника.
Согласно проведенным наблюдениям были выделены наиболее типичные мотивы, по которым устанавливаются отношения между учащимися, а именно мотивы: относящиеся к учебной деятельности: учеба, поведение, отношение педагога к ученику, участие в общественной работе; отражающие совместную деятельность, общность интересов; относящиеся к различным видам взаимопомощи; касающиеся личностных качеств ученика [11, с. 24; 12, с. 42; 18, с. 45].
Более устойчивыми, как показали наблюдения и специальные исследования В.А. Варянена [6], А.П. Гозова [11], Н.Л. Коломинского [18], оказались отношения, вызванные общностью интересов и в соответствии с этим совместной деятельностью (в коллективе школьников с интеллектуальной недостаточностью).
Наибольшее распространение получили группировки, объединяемые общей игровой деятельностью, в процессе которой осуществляется взаимный обмен информацией, взаимная стимуляция, контроль и коррекция игровых действий.
В значительном большинстве группировок основным мотивом, объединяющим детей, было тяготение к ученику, обладающему определенными моральными качествами (доброта, отзывчивость, чуткость, честность либо драчливость, недисциплинированность, грубость и дерзость по отношению к сверстникам и взрослым).
Эти данные свидетельствуют о том, что положение, занимаемое учеником в коллективе, его статус оказывает несомненное влияние на его психологическое состояние и поведение.
В процессе исследования Е.А. Гордиенко [12, с. 15] было выявлено, что в сфере межличностных отношений есть категория школьников, явно пренебрегаемых, изолированных, «отверженных», которые вызывают к себе отрицательное отношение со стороны одноклассников, так и предпочитаемых, лидеров или так называемых «звезд». Состав этих категорий непостоянен, поскольку межличностные отношения обусловливаются успехами или неуспехами детей, интересами и мотивами деятельности, которые со временем по тем или иным причинам изменяются.
Изучением взаимоотношений в коллективе детей с интеллектуальной недостаточностью, а также их самооценкой занимались такие авторы как Н.Л. Коломинский [6], В.А. Варянен [11], А.П. Гозова [18], Т.А. Процко [17] и др. адаптация учащийся психологический социальный
В их исследованиях использовались метод социометрии, наблюдение, экспериментальные сочинения. Эксперименты проводились в 4-8 классах вспомогательных школ-интернатов. В результате были получены данные о действительном и ожидаемом количестве выборов и определились 4 группы детей в зависимости от полученных выборов.
В число лидеров групп во всех классах вошли ученики, являющиеся старостами или председателями советов отрядов, то есть формальные лидеры. Семиклассники, хотя и высоко ценят успехи в учебе, выдвигают на первый план критерии нравственного порядка («хороший друг», «помогает») Учащиеся, которые чувствуют себя хорошо в коллективе, в меньшей мере заботятся о том, сколько человек их выберут. Для них в большей степени, чем для пренебрегаемых, характерно стремление к повышению «качества» выбора, то есть для них важно определить тех, с кем они хотели бы дружить [18, с. 42].
Для учеников четвертого класса наиболее значительными оказались внешние качества «сильный», «красивый». Также не последнее место занимают качества интеллектуальные («умный», «хорошо учится»). Качества же нравственного порядка («добрый», «заступается», «хорошо себя ведет») занимали в сознании учеников небольшое место. Наиболее часто участники эксперимента ссылались на случайные обстоятельства («подарил значок») или никак не могли обосновать свое выраженное кому-то предпочтение. Это говорит о бедности, недостаточной дифференцированности и обобщенности представлений и знаний четвероклассников о личностных качествах человека, а также о недостаточно осознанном и критичном отношении друг к другу [17, с. 41].
В результате исследований В.А. Варянена [6, с. 49] по проблеме самооценки в структуре межличностных взаимоотношений, было установлено, что низкая самооценка угнетает ученика, делает его неуверенным и робким. Очень высокая - часто приводит к тупику в развитии, делает учащихся невосприимчивыми к новому и критике. Неадекватная самооценка нередко ведет к конфликтам в личных взаимоотношениях и может порождать некоторую нравственную ущербность личности.
Точные показатели для характеристики самооценки были получены в результате сопоставления ответов учащихся о количестве ожидаемых выборов с числом выборов, которое было ими действительно получено. Результаты экспериментов позволили выделить в зависимости от оценки своего положения в коллективе следующие группы подростков: переоценивали свое положение 68%; адекватно его оценивали 12%; недооценивали свое положение 19%.
Таким образом, в классном коллективе вспомогательной школы структура личных взаимоотношений и осознание детьми с интеллектуальной недостаточностью своего положения в системе межличностных отношений развиваются с целым рядом специфических особенностей, обусловленных своеобразием психофизического развития этих детей. Речевая неполноценность значительно затрудняет общение со сверстниками, препятствует образованию межличностных отношений и в то же время провоцирует у ребенка негативное отношение к окружающим, вызывает боязнь общения и, стало быть, формирует отрицательные личностные качества (замкнутость, негативизм, нерешительность и другие).
Изучение всех вышеназванных групп показало, что состав их непостоянен, поскольку межличностные отношения обуславливаются успехами или неуспехами детей, интересами и мотивами деятельности, которые со временем по тем или иным причинам изменяются.
Как отмечают многие исследователи, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются.
Обобщив данные всех вышеперечисленных исследований, можно сделать вывод о
том, что практически у всех детей с интеллектуальной недостаточностью нарушены
основные компоненты межличностного взаимодействия. Прежде всего, это
обусловлено первичным нарушением, возникшим вследствие болезненного влияния. В
результате первичного нарушения возникают вторичные отклонения в психическом
развитии, которые выражаются в своеобразии психики в целом, включая развитие
его личности и межличностных отношений.
Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности - её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях - в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
Столь высокая значимость межличностных отношений для каждого конкретного человека базируется на том, что контакты и благоприятные отношения с другими людьми выступают необходимым средством, способом удовлетворения важнейших, фундаментальных потребностей личности: например, потребности в самоидентичности и самоценности, реализация которых невозможна без подтверждения его бытия, осознания своей определенности, своего «Я» - здесь и теперь. Необходимыми условиями такого «подтверждения» являются внимание, интерес, принятие человека другими - особенно близкими, значимыми людьми. Стало уже хрестоматийным выражение У. Джеймса о том, что существование человека в обществе, где на него не обращают внимания, где не проявляют к нему никакого интереса, является «дьявольским наказанием». Действительно, длительное существование в системе «неподтверждающих» отношений приводит к различного рода деформациям личности [6, с. 63].
Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях.
Младший школьный возраст - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [6, с. 65].
Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка с интеллектуально недостаточностью проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах [35, с. 68]. Дети с интеллектуальной недостаточностью в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности.
Для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ребенка в этот возрастной период является оценка взрослым его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка, его поступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то оснований, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раздражение, недовольство окружающих, у школьника с интеллектуальной недостаточностью отмечается формирование неправомерно заниженной самооценки.
Младшим учащимся с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они недостаточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, выбора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя, результаты своей деятельности.