МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Учреждение образования «Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы»
Курсовая работа
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Саук Вероника Викторовна
Гродно 2014
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения специфики межличностных отношений у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
.1 Межличностные отношения: сущность понятия, структура, средства и формы общения
.2 Проблема межличностных отношений в специальной психологии
.3 Значение межличностных отношений в личностном развитии младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Глава 2. Изучение особенностей межличностных отношений у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
.1 Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента
.2 Анализ экспериментальных данных
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Одной из основных задач вспомогательной школы является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности навыков общения и умения налаживать отношения с окружающими. Поэтому межличностные отношения младших школьников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Для учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью успешность межличностных отношений тесно связана с проблемой их социальной адаптации как внутри коллектива, так и вне его. Они оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к усугублению их психологического состояния.
Исследования в области специальной психологии и педагогики (В.А. Вяренен, 1971 [6]; Н.Л. Коломинский [18], 1972, 1978; О.К. Агавелян, 1989 [1] и др.) показали, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью имеются существенные недостатки в развитии межличностного общения, в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Межличностные отношения занимают неотъемлемое место в жизни человека. Особенности общения и межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью также рассматривались в трудах Л.М. Шипицыной [35], А.И. Гаурилиус [10]. Однако особенности описаны недостаточно полно, поэтому изучение этого вопроса является актуальным.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей межличностных отношений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
В соответствии с проблемой и целью исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературных данных уточнить понятие «межличностные отношения», структуру, формы и средства общения.
. Выявить аспекты изучения межличностных отношений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
3. Рассмотреть значение межличностных отношений в личностном развитии младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
. Изучить особенности межличностных отношений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Объектом исследования являются коммуникативные умения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования являются межличностные отношения в коллективе младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения наук о сущности межличностных отношений в специальной психологии и об их формировании у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Д.И. Альрахаль, Н.Н. Афанасьев, И.И. Данюшевский, Л.И. Кузьмайте, Е.С. Слепович). В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области специальной психологии, философии, педагогики, общей психологии (М.Г. Ярошевского, А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, Е.Г. Дзугкоева, С.Ф. Устименка).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и философской литературы; метод социометрии, анализ полученных данных.
База исследования: ГУО «Вспомогательная школа №1», ГУО «Учебно-педагогический комплекс Каменский детский сад - средняя школа».
Глава 1. Теоретические основы изучения специфики межличностных отношений
у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
.1 Межличностные отношения: сущность понятия, структура, средства и формы
общения
Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения». Взаимоотношения - это обязательно прямые межличностные отношения. Они могут быть непосредственными - «лицом к лицу» или опосредованными какими-то средствами коммуникации; могут быть одновременными или отсроченными, но в них всегда должна сохраняться действительная возможность взаимности.
Следовательно, взаимоотношения - это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения [19, с. 23].
Для определения понятия «межличностные отношения» следует обратиться к различным источникам. Так, в «Психологическом словаре» под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [29, с. 130].
Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [29, с. 130].
Я.Л. Коломинский говорит о том, что «отношения и взаимоотношения - это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей» [30, с. 105].
«Взаимосвязь социальных групп и национальных общностей проявляется в их взаимодействии по поводу удовлетворения их потребностей и реализации их интересов в соответствующих условиях труда, потребления материальных благ, улучшении быта, образования, доступа к духовным ценностям» [32, с. 56].
Б.Ф. Ломов утверждал, что межличностные отношения существуют внутри каждого вида общественных отношений: «схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то, что обнаруживается в этом «сечении» экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения» [25, с. 120].
Предельно широкое определение содержится в работе Л.П. Буевой, где межличностные отношения определяются «как отношения, сущность которых заключается в «обработке людей людьми» [5, с. 53].
Таким образом, рассмотрев понятие межличностных отношений, мы определили, что это явление внутреннего мира и состояния людей, субъективно переживаемые связи между ними, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной.
Межличностные взаимоотношения имеют свою структуру. Под структурой межличностных отношений, следует понимать структуру взаимоотношений в малой группе, то есть немногочисленной по составу, члены которой взаимодействуют друг с другом. Видовым отличием малой группы являются межличностные отношения, непосредственные контакты. Структура межличностных отношений состоит из следующих компонентов: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Когнитивный компонент - включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются: адекватность - точность психического отражения воспринимаемой личности; идентификация - отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида.
Эмоциональный компонент - включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми: симпатии или антипатии; удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.; эмпатия - эмоциональный отклик на переживания другого человека, который может проявляться в виде сопереживания (переживания тех чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое содействием).
Поведенческий компонент - включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений.
Существенное влияние на изучение структуры и форм общения, их развитие в онтогенезе оказали работы М.И. Лисиной [24, с. 36]. Она утверждала, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразование. Результаты проведенных наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми. А после двух месяцев младенцы вступают с взрослыми во взаимодействие, которое можно считать общением.
Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя, и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя.
Основой коммуникативной потребности являются органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле и многие другие). Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но органические потребности не единственная основа потребности в общении. Большое значение придается изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям. Взрослый человек - самый богатый информацией объект в мире младенца. Но в последующие годы у детей появляется также стремление общаться друг с другом.
М.И. Лисина выделяет 3 основные категории средств межличностного общения: экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.
В таком порядке эти средства общения появляются в онтогенезе. Речевые средства общения появляются позднее всего [24, с. 58].
Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения. В первые семь лет жизни М.И. Лисина выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугодия жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения в этот период жизни детей является личностный мотив своеобразие этой формы общения - ее теснейшая связь с эмоциями. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.
Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой формы общения. Она уже не занимает место ведущей деятельности. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого не достаточно - ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе. В ходе сотрудничества ребёнок получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций к все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами.
Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть, приурочены к данному месту и времени [24, с. 59].
В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности: внеситуативно-познавательную. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Ведущим в третьей форме общения мотивом является познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве - как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются речевые операции, которые дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации [24, с. 59].
Внеситуативно-личностная форма общения появляется к концу дошкольного возраста и является высшей для дошкольника формой общения с взрослым. Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике.