Материал: Методичка

После показа ребенком «подходящих фигур» на этом этапе экспериментатор может обсудить результат, спросить у ребенка, почему показанные фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каков бы ни был выбор ребен­ка на 1-ом, 2-ом или 3-м этапах, дается положительная оценка его работы (например: «Молодец, умница! Все было хорошо»).

4-ый этап. Проводится лишь в том случае, когда необходимо уточнить, ка­кой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим), то есть когда на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерчен­ный ведущий признак, которым ребенок пользуется для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4-го этапа аналогично проведению 3-го, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхняя фигура-эталон листа 25.

Анализ результатов

При анализе результатов в первую очередь необходимо обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций и сле­дование им.

Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполне­нии нового для него вида деятельности.

Далее анализируется соответствие актуального (обобщающего) для ребенка признака нормативному возрастному. При анализе результатов крайне важ­ным представляется не только и не столько выявление специфических осо­бенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уров­ня актуального развития этой функции возрастным нормативам.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот ведущий (обобщающий) признак, который характеризует уровень актуально­го развития понятийного мышления и который, как показывает практика, су­щественно может отличаться от «знаемого».

Возрастные нормативные показатели выполнения

Для каждого возрастного периода нормативным является определенный при­знак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные, наиболее типичные способы выбора абстракт­ного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком:

• в возрасте до 3-3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, или коллекции (по Л. С. Выготскому), то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменять­ся при следующем выборе;

• в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком для объединения яв­ляется цвет;

• от 4-4,5 до 5-5,5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы, например: «квадратное», «тре­угольники», «круглое» и т.п.;

• от 5-5,5 до 6-6,5 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые, или полные, формы, но также полуфор­мы (усеченные формы). Например, ко второму эталону будут выбирать­ся не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и, разу­меется, цветов;

• ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится более отвлеченным: к этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким как высота, площадь фигуры (величина ее). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить экспери­ментатора, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка;

• характеристика ведущего признака обобщения;

• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок (лист 26)

Методика применяется для исследования особенностей мышления — целе­направленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста. Как метафоры, так и пословицы и поговорки представ­лены по степени усложнения понимания их переносного смысла в соответ­ствии с особенностями речемыслительной деятельности современных детей. Ребенку предлагают объяснить смысл метафор, смысл пословиц и погово­рок. Оценивается доступность понимания отвлеченного смысла их или склон­ность к отражению предметов с их фактическими наглядными связями, т.е. конкретная трактовка метафор или пословиц.

Возрастные особенности использования. Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка, доступность задания;

• уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уро­вень отвлеченности, понимания переносного смысла);

• возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрос­лого;

• критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Понимание прочитанного текста (листы 27-29)

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандарт­ных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлага­емых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопси­хологической диагностике [7; 9].

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответ­ствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные тексто­вые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чте­ния, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятель­ное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связ­ной речи ребенка.

Возрастные нормативы использования. Предлагаемые рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста — в зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления зачитываемого рассказа.

Анализируемые показатели:

- сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);

- наличие специфических ошибок чтения;

- осмысленность чтения;

- возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);

-объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Понимание сюжетной картины (лист 30)

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особен­ностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей карти­ны и определении ее основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых выс­казываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особен­ности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т.п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возмож­ность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагмен­тарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Возрастные особенности использования. Данная сюжетная картина может быть использована для работы с детьми с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

- понимание смысла сюжетной картины;

- особенности когнитивного стиля деятельности;

- специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

- особенности лицевого гнозиса;

- умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением ос­новной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом (лист 31)

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связ­ного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установ­ления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок [2] с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить су­щественные детали и их изменение на разных картинках для оценки смыс­ловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность состав­ления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, харак­теризуется уровень речевого развития ребенка.

Возрастные особенности использования. Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5-ти лет (с 4,5-летнего возраста при организующей помощи).

Анализируемые показатели:

- доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

- особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказы­вании и т.п.);

- стратегия зрительного восприятия;

- общая стратегия деятельности;

- объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений

Данный раздел традиционно рассматривается в контексте нейропсихологического исследования зрительно-пространственного и конструктивного гнозиса и не выделяется в самостоятельное исследование.

С нашей точки зрения, оценка сформированности пространственных представлений на всех уровнях, в том числе на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, а также речевых конст­рукций (пространственно-временных), должна быть выделена в самостоятель­ное исследование как оценка одной из базовых предпосылок психической деятельности ребенка.

Сформированность пространственных представлений должна исследоваться не только в контексте нейропсихологического подхода, но и в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (листы 32-37)

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреб­лении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предло­гов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси (листы 32; 33; 35). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Вначале целесообразно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на в^торой снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медве­дем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие — на нижней полке. В этой же логике исследуется понимание предлогов (по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах (лист 33).

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, анализируются в ситуации оценки право-левой ориентировки (см. далее).

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонталь­ной оси (в глубину), исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от (лист 34).

Целесообразно начинать это исследование с анализа расположения объемных геометрических фигур, переходя к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школе».

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конк­ретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. (лист 32).

Для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Где находится крест по отношению к кругу?», «Как ты скажешь, где нахо­дится ромб по отношению к треугольнику?» и т.п.

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, э, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (лист 32), «Звери идут в школу» (лист 36) и абстрактных изображений — тонированные геометрические фигуры (лист 33). Вначале эти поня­тия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

Примеры: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты? Что находит­ся на полке справа от елки?» (лист 32).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Ка­кие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространствен­ный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (также на конкретных и абстрактных изображениях).

Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к..., даль­ше всего от..., предпоследний, следующий за... и т.п. (листы 32; 33; 34; 36). Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями (лист 37) оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящи­ком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п. Эти же задания могут быть использованы в разделе 5 (5-й блок) для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.

Возрастные особенности. Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности ана­лиза взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий (кроме листа 37) к 6-7 годам. Владение понятиями, представленными на листе 37, нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.

Складывание разрезных картинок (листы 38-40)

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе простран­ственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из кото­рых состоит из трех одинаковых изображений. В качестве изображений взя­ты апробированные в долголетней работе цветные изображения: мяч, каст­рюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.

Каждое из эталонных изображений в комплекте не предназначено для разре­зания, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным ли­ниям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложня­ются не только числом «деталей», но и конфигурацией разреза, а также ха­рактером самого изображения.

Перед ребенком на стол кладут эталонное изображение и рядом, в случай­ном порядке, раскладывают детали такого же изображения, но разрезанно­го. Инструкция подается, как правило, в словесной форме. Ребенка просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить её без затруднений.

После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выпол­нения.

Наличие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уро­вень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Анализируемые виды стратегии деятельности:

- хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

- метод «проб и ошибок» — действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

- целенаправленное выполнение задания без предварительной програм­мы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

- выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зритель­ным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Возрастные показатели выполнения задания. Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складыва­ние картинок, разрезанных пополам. Дети 4-4,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складыва­ние картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек него), на четыре равные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети 5-5,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складыва­ние картинок, разрезанных на три-пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек него), на четыре равные диагональные части (имеются в виду пря­мые разрезы под углом 90°). Дети старше 5,5-6,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на пять и более неравных частей раз­личной конфигурации.