Лингводидактический потенциал комплексного задания "Диктоглосс"
Инга Николаевна Аксенова
ФГБОУ ВО "Московский педагогический государственный университет"
119991, Российская Федерация, г. Москва, ул. Малая Пироговская
Аннотация
Обучение иностранному языку направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Целью преподавания иностранного языка является развитие речевых умений и навыков. В методике непрерывно происходит поиск новых форм работы, увеличивающих продуктивность процесса, имеющий большой лингводидактический потенциал. Один из видов работ на занятиях по иностранному языку, использующийся на протяжении многих лет, - диктант. Диктоглосс - это разновидность диктанта, но ставящая перед собой более объемные цели, развивающая не только письмо, а еще и говорение, чтение, аудирование. Проведенный анализ Примерных программ по иностранному языку для школы показал, что необходимо разработать упражнения, помогающие в сжатые сроки развивать как можно больше речевых умений и навыков, таким образом увеличив продуктивность процесса преподавания иностранного языка. В связи с этим был изучен ряд исследований как русских, так и зарубежных авторов, посвященных диктоглоссу, и на их основе выведена техника проведения диктоглосса поэтапно и разновидности данного вида работы. В представленной работе: 1) дано определение диктоглосса; 2) определены основные этапы его проведения (подготовка, диктовка, переработка, анализ и исправление); 3) описаны разновидности диктоглосса; 4) доказан большой лингводидактический потенциал диктоглосса, выраженный в применении лексико-грамматических знаний учеников не обособленно, а в комплексе для решения практических речевых заданий. диктоглосс говорение чтение
Ключевые слова: диктоглосс; техника проведения диктоглосса; речемыслительная деятельность; иностранный язык; текст; речевые умения и навыки; эффективность обучения
Abstract
Linguodidactic potential of the complex task "Dictogloss"
Inga N. AKSENOVA
Moscow Pedagogical State University
1-1 Malaya Pirogovskaya St, Moscow 119991, Russian Federation
Teaching a foreign language is aimed at the formation of foreign language communicative competence. The purpose of foreign language teaching is the development of speech skills. The methodology of foreign languages teaching continuously searches for new forms of work that increase the productivity of the process and have a large linguodidactic potential. For many years teachers has used one type of work at foreign languages lessons - a dictation. Dictogloss is dictation with more ambitious goals, develop not only writing, but also speaking, reading, listening. The analysis of the Model Foreign Language Programs for Schools shows that it is necessary to develop exercises that help in the shortest possible time to develop as many speech skills as possible, increasing the productivity of the process of foreign language teaching. So we study a number of research of both Russian and foreign authors on dictogloss and derive on their basis the dictogloss technique in stages and a variety of this type of work. We present: 1) the definition of dictog-
loss; 2) the main stages of its implementation (preparation, dictation, processing, analysis and correction); 3) the dictogloss types; 4) the great linguodidactic potential of the dictogloss, expressed in the application of students' lexical and grammatical not separately, but in a complex for solving practical speech tasks.
Keywords: dictogloss; dictogloss technique; speech-making activities; foreign language; text; speech skills; learning efficiency
Введение
Основная цель занятий по иностранному языку - формирование иноязычной коммуникативной компетенции, развитие их речевых умений (говорение, чтение, письмо, аудирование). Речемыслительная деятельность - это процессы мышления и речи, выступающие как принадлежность сознания человека. Задача ее активизации - ключевая на занятиях по иностранному языку. Прочное вхождение в методику принципа коммуникативной направленности влечет за собой изменения форм работы на занятиях, которые должны обеспечивать постоянную возможность вовлечения каждого ученика в совместную учебную деятельность с учетом личностных особенностей и возможностей каждого участника общения. Формы групповой работы более остальных адаптированы к процессу обучения иностранному языку. Групповая работа предоставляет возможности самостоятельно принимать решения, осуществлять выбор, обсуждать различные точки зрения и приходить к согласию [1]. Данный вид работы лучше остальных развивает следующие умения:
- коммуникативные;
- командная работа;
- взаимодействие в социуме;
- самостоятельное принятие решений.
Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре [2]. Согласно личностно-деятельностному подходу, получившему в настоящее время широкое распространение, развитие личности идет только посредством деятельности [3].
Развитие умений письменной речи обучающихся - составная часть формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Существует несколько определений письма в контексте методики обучения иностранному языку. К. Хайленд [4] определяет письмо как продукт, состоящий из того, как пишущий распоряжается своими грамматическими и лексическими знаниями. Дж. Рэймонд [5] описывает письмо как образ мышления. С. Барнет [6] определяет письмо как физический акт, требующий материальных и энергетических ресурсов. Чтобы научить учащихся письму, на занятиях по родному и иностранному языку учителями применяются различные виды работ, среди которых диктанты занимают почетное место. В наши дни отношение методистов иностранного языка к диктанту неоднозначное, в зависимости от направления - сторонники грамматико-переводного и прямого методов признают его значимость, а сторонники натурального метода отвергают. В связи с тенденцией к универсализации возникают виды работ, отвечающие требованиям нескольких подходов. Одной из форм данной работы выступает диктоглосс. Диктоглосс требует от учеников пропустить текст через призму своих умений, знаний и навыков, воспроизводить диктуемое, основываясь на собственном восприятии. Таким образом, происходит развитие творческого потенциала каждого ученика. Учащиеся сохраняют текст короткого, изначального текста, а затем, формируя параллельный текст, образуют его, применяя свои грамматические и лингвистические знания. Лингводидактический потенциал комплексного задания "диктоглосс" не выступал предметом отдельного исследования, что и определило актуальность данной работы.
Определение понятий
Само слово "диктоглосс" образовано от слов "dictation" (диктант) и "gloss" (объяснение, интерпретация или парафраз текста). Он похож на вид работы, всем известный - изложение. Сущность диктоглосса - в воспроизведении продиктованного текста с максимально приближенной к оригиналу передачей информационно-содержательной стороны текста и, по возможности, с лингвистически точным, адекватным использованием лексико-грамматических и стилистических форм [7]. Это требует от ученика активного использования целого комплекса взаимосвязанных умений и навыков, творческого подхода на базе имеющихся индивидуальных языковых ресурсов [8]. Диктоглосс - это диктант с опорами (supported dictation), имеющий свою систему подготовки и проведения.
Диктоглосс родился на Западе, и изначально задумывался как инструмент для формирования грамматических навыков, но по своей сути он охватывает все виды речевой деятельности (аудирование - когда учитель читает текст, говорение - когда идет обсуждение в подгруппах, письмо - когда делаются заметки, опоры, а также, когда один участник группы пишет, а остальные корректируют его ошибки, чтение - когда участники читают текст, написанный пишущим, либо когда они обмениваются готовыми текстами и читают работы друг друга).
Диктоглосс является предметом обсуждения некоторых зарубежных ученых, которые, в основном, поддерживают использование данной техники. Приверженцы диктог- лосса указывают, что это деятельность, развивающая несколько навыков. Учащиеся тренируют аудирование, письмо и говорение, а также полагаются на свои знания семантической, синтаксической и дискурсной системы изучаемого языка, для того чтобы выполнить задание. И в основном ученые обращают внимание на то, что диктоглосс развивает именно грамматическую компетенцию. С.А. Каменский [9] даже определяет диктоглосс как грамматический диктант.
Техника диктоглосса очень хорошо отвечает требованиям задачно-ориентирован- ного подхода к обучению, предполагающего осуществление самостоятельной деятельности учащихся - индивидуальной, парной и групповой - с целью решения конкретной проблемы [10].
В 1990 г. писатель и прикладной лингвист Р. Вайнриб в книге "Грамматический диктант" описала новую форму диктанта, которая называется "диктоглосс". Р. Вайнриб [11] упомянула диктоглосс как альтернативный метод обучения грамматике, который, в свою очередь, ведет к более точному и правильному использованию изучаемого языка. По сравнению с другими традиционными методами обучения грамматике, ценность диктоглосса состоит в его интерактивном подходе к процессу изучения языка. Если говорить о традиционном диктанте, то в нем учащиеся воспроизводят диктуемое слово в слово, и некоторые ученые, как было обозначено выше, склонны называть данный вид работы не диктантом, а диктовкой. Цель диктоглосса и процедура его подготовки и проведения отличает его от диктовки. Диктоглосс - это учебная техника, которая объединяет различные виды деятельности, такие как аудирование, конспектирование, обсуждение и перестраивание исходного текста. Реконструирование текста дает учащимся возможности продемонстрировать знание как содержания текста, так и его организационной структуры и языковых особенностей. Согласимся с Р. Вайнриб в том, что диктог- лосс разработан для того, чтобы привлечь внимание обучающихся к языковой форме, он способствует тому, что учащиеся обсуждают как значение, так и форму языкового материала в парах или группах. С. Муррей [12] добавляет, что диктоглосс помогает учащимся использовать свой запас грамматических ресурсов не только для того, чтобы выполнить задание учителя и воспроизвести заданный текст, а также для того, чтобы выявить собственные недостатки и потребности. Диктоглосс ставит своей целью сфокусировать внимание учащихся на точном значении грамматических структур и лексических единиц. Он используется как для привлечения внимания к определенному языковому явлению, так и для того, чтобы помочь учащимся развить умения анализа и синтеза информации при введении новых языковых явлений, и для того, чтобы закрепить пройденный материал. Еще один вклад диктоглосса в существенное повышение эффективности обучения - в том, что он определяет выбор тем, над которыми ученикам надо работать в будущем. Обычно учитель назначает определенные лексические и грамматические темы, которые надо усвоить и повторить, основываясь на Программе или на тех наблюдениях, которые делает в течение уроков или по результатам теста. При диктог- лоссе учащиеся обнаруживают и демонстрируют (осознанно или неосознанно) свои пробелы как в лексике, так и в грамматике, и учитель выбирает список тем, которые необходимо повторить. Таким образом, учитель выстраивает работу с учениками, основываясь на их нуждах.
Этапы проведения диктоглосса
Согласно Р. Кидду [13], диктоглосс включает в себя четыре стадии:
1) подготовка;
2) диктовка;
3) переработка;
4) анализ и исправление.
Расширим классификацию Р. Кидда и определим процедуру проведения диктоглос- са следующим образом.
1. Учитель выбирает текст, который соответствует уровню подготовки учеников и изучаемым темам (как правило, сюда входит несколько тем - как лексических, так и грамматических). В тексте присутствуют темы, пройденные учащимися и требующие закрепления и отработки. Лексика почти вся знакомая. Однако допускается наличие 1015 % незнакомых слов, для того чтобы активизировать процесс языковой догадки.
2. В стадии подготовки, когда весь класс сидит на своих местах и слушает учителя как группа, учитель представляет тему будущего текста, причем делает это интересно и изобретательно, чтобы активировать знания учеников и их восприятие, таким образом повышая их мотивацию добросовестно участвовать в данном виде работ.
3. Группа делится на подгруппы (три- пять человек). Желательно, чтобы в группе присутствовали ученики с разными своими "сильными сторонами", для того чтобы в процессе подготовки финального текста между ними происходило продуктивное взаимодействие.
4. С обычной скоростью учащимся текст читается два-три раза (в зависимости от сложности текста и поставленных задач). При первом прослушивании текста им не разрешается делать записи, а требуется просто слушать и уловить основную мысль текста, не отвлекаясь от идеи текста на конспектирование. Таким образом, проходит подготовка к следующей стадии, в которой ученики будут делать заметки во время прослушивания текста. Им запрещается делать заметки на этой стадии, потому что они могут отвлечься на записи и неправильно понять смысл, либо просто исказить его, что в дальнейшем затруднит работу над подготовкой одного, группового текста. А когда они спокойно прослушивают текст первый раз, им становится примерно понятно, что именно нужно законспектировать на следующей стадии, при повторном втором или третьем прослушивании.
5. На втором прослушивании учащимся предлагается делать записи - слова, фразы, словосочетания, которые они затем будут использовать в качестве опор. При желании учитель может дать свои опоры - вопросы к тексту, карты памяти, графики, картинки. Многие методисты призывают давать ученикам задание записывать ключевые слова и понятия из текста, таким образом, тренируя навык нахождения ключевых слов не только в процессе чтения текста, но и в процессе его прослушивания.
6. Каждой подгруппе дается задание восстановить, реконструировать текст, который они услышали, при этом не пытаться добиться стопроцентного соответствия оригинальному тексту, но пытаться употребить лексически адекватные грамматические и лексические формы.
7. Чтобы выполнить задание по реконструкции текста, ученикам предлагается сначала поработать с собственными записями, соединить их в логическом порядке.
8. Затем учащиеся делятся своими записями и решают, каким будет их исходный текст.
9. В подгруппах выбирают пишущего, затем все участники группы включаются в обсуждение и добавление комментариев в то, что пишется. Интерпретация и восстановление текста напрямую зависит от взаимодействия членов группы.
10. На завершающем этапе анализа и коррекции происходит сравнивание получившегося текста с текстом-оригиналом. Здесь возможны варианты: либо две подгруппы обмениваются своими работами и проверяют тексты друг друга, либо проверяются все тексты одновременно и при этом ведется работа над ошибками, либо тексты сдаются учителю, и он проверяет их, исправляя ошибки. Либо исходный текст пишется на доске, чтобы ученики в своих же группах могли самостоятельно обнаружить свои ошибки и скорректировать их. Кроме того, на завершающей стадии можно дать учащимся прослушать тот же самый текст снова, чтобы они таким образом увидели свои неточности и ошибки.
Критерии оценки диктоглосса разнятся в зависимости от типа диктоглосса, уровня знаний учащихся, а также цели занятия, но в общем они основываются на соответствии трем критериям: грамматическая правильность, логический смысл и связность текста.
Разновидности комплексного задания "диктоглосс"
Используя классификацию диктоглосса, предложенную Р. Вайнриб [14], можно утверждать, что существуют следующие разновидности данного комплексного задания: диктоглосс-обсуждение; диктоглосс, контролируемый учащимися; диктоглосс, проводимый учащимися; краткое изложение; зашифрованное предложение; диктоглосс-мнение; картинка; усовершенствование.
Разберем каждый вид по отдельности.
1. Диктоглосс-обсуждение. В данной вариации учащиеся обсуждают после каждой прочитанной секции текста. Секции могут варьироваться в зависимости от их уровня знаний. Шаги следующие: вначале ученик сидит с партнером, лицом к лицу, они просто слушают текст, читаемый в первый раз, им запрещено делать записи. В течение следующего прочтения текста учитель останавливается после каждого прочитанного предложения или двух, что дает возможность ученикам сделать более исчерпывающие записи. Затем члены группы пишут свой восстановленный текст. На последней стадии ученики сравнивают свои тексты с оригиналом.