Парадоксальным, на первый взгляд, образом наиболее открытыми для взаимодействия с учителем в процессе становления собственного мировоззрения зачастую становятся дети, традиционно рассматриваемые в педагогическом сообществе как потенциально проблемные. Речь идёт о школьниках, занимающих в классе более или менее изолированное положение, и относящих себя к маргинальным (не деструктивным!) молодёжным субкультурам. Такие подростки нередко сочетают меньшую, чем у большинства сверстников, степень открытости для окружающих с заниженной самооценкой, что увеличивает их потребность в поддержке со стороны других людей. Зачастую эти школьники демонстрируют нестандартные, не всегда социально одобряемые, но независимые взгляды по тем или иным значимым вопросам, что весьма важно для их дальнейшего личностного становления. Соответственно, получая поддержку со стороны педагога, демонстрирующего если не одобрение, то понимание их взглядов, они часто ориентируются именно на пример данного взрослого. Понятно, однако, что по объективным причинам такое взаимодействие требует особых личных качеств от учителя, и не может реализовываться в массовом порядке.
Серьёзным инструментом, способствующим формированию мировоззрения обучающихся в рамках образовательного процесса в школе, может являться также внеурочная деятельность, как в рамках дополнительного образования, так и в виде работы школьного ученического актива (культурно-массовые мероприятия, волонтёрская работа и т.д.). Эти мероприятия позволяют реализовать личностные потребности ученика, способствуют его самореализации. Проблемой является то, что в обоих случаях речь идёт о взаимодействии с уже мотивированными детьми и подростками, демонстрирующими определённый уровень личностного развития и как минимум зачатки мировоззренческих ценностей. На становление же мировоззрения большинства учеников такие форматы работы влияния не оказывают.
Отметим, что в 2022-23 гг. в школах России началась реализация общегосу-дарственного проекта «Разговоры о важном», направленного на формирование в среде школьников общих мировоззренческих норм и ценностей. Однако на настоящий момент говорить об эффекте данного проекта и даже оценивать его реализацию преждевременно, а риск чрезмерной бюрократизации и формализации потенциально может нивелировать положительные эффекты.
А что же в вузе? Нам кажется, что одним из главных направлений воспитательной работы в вузе должно стать индивидуальное, персонифицированное взаимодействие с каждым студентом. При этом важен преподаватель не только как носитель предметно-профессиональных знаний, но и как субъект социальной реальности, способный продемонстрировать, описать и пояснить реализуемые им в реальности выборы (от выбора теоретической позиции до определения стратегии работы с конкретным индивидом). Продуктивным могло бы стать создание научных сообществ, объединяющих студентов разных курсов и форм обучения, работающих под руководством одного преподавателя. Возможно было бы полезным продлить воспитательную работу в вузе в формате тьюторства (тьютор - студенческая группа) и наставничества (студенты старших курсов - младшекурсники) с целью сопровождения становления личности студентов.
Большой воспитательный потенциал имеют общие (студенческие совместно с преподавателем) экскурсии и посещения выставок, театров - все то, что делает актуальным постоянное осознание необходимости/возможности выбора, умение аргументировать принятое решение, получение удовольствия, радости от самостоятельно принятого и реализованного выбора, самостоятельно сделанного большого или маленького открытия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Выготский Л.С. (1983) Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики, М.: Педагогика. 368 с.
Залесский Г.Е. (1994) Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: МГУ; 138 с.
Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. (1996) Психодиагностика убеждений и ориентаций личности: Учеб. пособие /; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, фак-т. психо-логии. М.: МГУ. 72 с.
Эльконин Д.Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития // В кн.: Педагогика. М.: Просвещение. С 79-92.