110
110
УДК 373.687:778.5+37.036.5
Таганрогский институт имени А.П. Чехова
Британская методика кинообразования
Михалева Галина Викторовна
Под кинообразованием в современной медиапедагогике понимают «процесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным формам самовыражения при помощи кинотехники» [Федоров, 2014, с. 20--21].
Большой вклад в развитие практики кинообразования в Великобритании и во всем мире внесли эксперты Британского киноинститута, чьи пособия и методики анализа аудиовизуальных текстов нашли достойное применение в отечественной медиапедагогике
[Баукер, 1995; Bazalgette, 2006; Burns et al., 1990; Burton, 1997, etc.]. Сейчас уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что с расширением повсеместного использования современных цифровых технологий развитие критического мышления по отношению к кино, видео и телевидению стало неотъемлемой частью грамотности в целом, поэтому так важны умения создавать и использовать медиатексты. В связи с этим эксперты Британского киноинститута предложили методику обучения, имеющую целью знакомство школьников с особенностями движущегося изображения (кино, ТВ и видео) и основанную на ряде приемов: «стоп-кадр», «звук и изображение», «анализ кадров», «начало и конец», «привлечение аудитории», «жанровый анализ», «видовые трансформации», «сравнение медиатекстов», «имитация». Далее они будут подробно охарактеризованы по общей схеме.
Приемы ознакомления учащихся с особенностями движущегося изображения (методика экспертов Британского киноинститута)
Метод «стоп-кадр» предполагает использование, например, кнопки «пауза» на видеомагнитофоне. Учащиеся обсуждают каждый эпизод / кадр или короткометражный сюжет продолжительностью около 60 сек. и анализируют: 1) что они видят в «остановленном» кадре; как освещение и цвет влияют на восприятие зрителя; 2) расстояние между камерой и предметами, ракурс съёмки, движение камеры и т. п. во время демонстрации кадра; 3) сколько кадров присутствует в эпизоде и как последовательность кадров способствует передаче смысла. Возможны и другие варианты: создание видеоряда (раскадровка); применение компьютерных технологий для изменения порядка следования кадров или исключение отдельных эпизодов / кадров.
При этом на практическом занятии обсуждаются следующие ключевые вопросы: Почему кадр создан подобным образом? Что было бы, если бы кадр был составлен иначе? Почему камера расположена таким образом? Что было бы, если бы камеру установили в другом месте? Какие бы различия наблюдались, если бы изменилась последовательность кадров или некоторые кадры отсутствовали? Какое впечатление производят на зрителя костюмы героев, язык жестов?
Что можно сказать о статусе героев и их взаимоотношениях?
С точки зрения решения дидактических целей учащиеся должны усвоить: каждый элемент визуального изображения имеет значение; медиатекст может быть «прочитан», как любой другой текст; расположение элементов в динамическом изображении, использование цвета и освещение -- всё вместе влияет на интерпретацию медиатекста; расстояние камеры (например, крупный план, общий план), точка съёмки и движение камеры -- все влияет на смысл; передача смысла зависит от количества и порядка следования кадров.
Метод «звук и изображение» предполагает, что педагог закрывает экран, учащиеся внимательно слушают звуковое сопровождение короткого эпизода, затем описывают услышанное. Учащиеся должны определить тип медиатекста. Им предлагают восстановить контекст, указать жанр фрагмента. В конце работы педагог демонстрирует весь эпизод, после чего следует коллективное обсуждение, каким образом звуки и изображение взаимодействуют в медиатексте. Возможные и другие варианты: попробовать различные варианты звукового сопровождения, использовать различные звуковые эффекты, предложить другое звуковое прочтение слов; обсудить влияние звукового сопровождения на интерпретацию изображения.
При этом на практическом занятии обсуждаются следующие ключевые вопросы: Какая музыка звучит в эпизоде? Какие чувства, ассоциации и визуальные образы она вызывает в воображении? Какие звуки услышаны, и что они могут означать? Что представляет собой звучащий тест, какие выводы можно сделать о говорящих по их речи. Почему в данном месте эпизода отсутствует звук / речь; для чего здесь используется звуковая пауза (тишина); что должно произойти? Как тишина влияет на создание общей атмосферы, тональности повествования, создание эффекта напряжённости? Какой отпечаток накладывает на восприятие эпизода звуковое сопровождение? Какой эффект достигается при помощи звука? Что было бы, если бы отдельные компоненты звукового оформления отсутствовали или были изменены?
С точки зрения решения дидактических целей в ходе занятия учащиеся должны усвоить: звуковое оформление кинофрагмента обычно содержит 4 компонента: музыку, звуковые эффекты, голос и тишину; всё это делает изображение осмысленным; звуковые эффекты бывают двух видов: «эмоциональные эффекты» (создают общую атмосферу и по характеру продолжительные) и «эффекты места» (короткие звуки); звук (особенно музыка) создаёт «настроение» медиатекста и способствует более целостному восприятию медиатекста (например, в комедии, триллере); звук зачастую более точно передаёт смысл медиатекста, чем визуальный ряд; звук влияет не только на то, как зрители интерпретируют образы, но и на то, что они надеются увидеть; звуки за кадром помогают создать ощущение трёхмерного пространства; тишина также может оказывать сильное влияние на интерпретацию медиатекста.
Метод «анализ кадров» предполагает, что после первого просмотра короткометражного видеофрагмента учащиеся определяют количество использованных кадров. При повторном просмотре учащиеся отмечают каждое изменение в кадре, определяют место действия, звук (используя кнопку «пауза» при необходимости). При третьем просмотре учащиеся внимательно изучают, как создаются кадровые изменения (монтаж, микширование / совмещённая фонограмма, угасание звука / плавное выведение изображения, наплыв, сдвиг кадров и др.).
Также учащиеся определяют продолжительность каждого кадра.
Возможные и другие варианты: создание сценария / покадрового рассказа, вариации с расположением кадров (удаление или перестановка кадров); применение компьютерных технологий для оцифровки и редактирования кадров с изменением их последовательности и временной синхронизации.
При этом на практическом занятии обсуждаются следующие ключевые вопросы: Показывает ли камера что-нибудь новое при смене каждого кадра? Почему кадр меняется в данном месте? Какую новую информацию или впечатление несёт эта смена кадров? Какой используется способ для смены кадров? Что бы случилось, если бы использовался другой способ? Почему некоторые кадры кажутся более продолжительные, а другие -- менее? Что можно сказать об общей временной схеме эпизода? Какой достигается эффект? изображение практический занятие медиакомпетентность
С точки зрения решения дидактических целей в ходе занятия учащиеся должны усвоить: количество, последовательность и длительность кадров в движущемся изображении -- всё это влияет на смысл и создано в процессе редактирования; экранное время и «сюжетное время» различаются, последнее создаётся в процессе редактирования; каждый новый кадр должен нести новую информацию или впечатление, смена кадров необходима не только для того, чтобы «удержать интерес зрителя»; темп и ритм редактирования и способы смены кадров также влияют на смысл; звуковые изменения могут не совпадать со сменой кадров: например, в мелодраме они могут опережать смену кадров, чтобы создать определенный эмоциональный фон или настроение; некоторые эпизоды имеют традиционную для данного типа медиатекста последовательность кадров (например, интервью).
Метод «начало и конец» предполагает, что учащиеся просматривают на занятии вступительные титры / ролики с титрами к разным медиатекстам (к кинофильму, телепередаче и пр.). Используя вышеописанные методики, преподаватель помогает им определить жанр, целевую аудиторию медиатекста, а также составить прогноз относительно его содержания и идеи. Изучая титры в начале и / или в конце медиатекста, учащиеся обсуждают информацию о его создателях, получают задание подробно изучить какую-либо профессию лиц, перечисленных в титрах и участвующих в создании медиатекста (например, продюсер, режиссёр по свету и пр.). Можно провести ролевую игру, в которой каждый участник представляет «свою» профессию. Учащиеся собирают различные свидетельства тому, как медиатекст находит рынок сбыта и достигает аудитории (реклама, майки с соответствующими логотипами, компьютерные игры и пр.). В группах или парах учащиеся представляют свои «находки» (например, непосредственная презентация, коллаж из постеров и пр.) в аудитории, остальные учащиеся объясняют, как можно судить по этим данным о зрительской реакции.
При этом на практическом занятии обсуждаются следующие ключевые вопросы: Это фильм или телевизионная передача? Это факт или вымысел? По каким признакам можно об этом судить? Кому адресован медиатекст, на какую зрительскую аудиторию он рассчитан? Существуют ли признаки определенной целевой аудитории данного медиатекста? Зачем был создан данный медиатекст? Какова его основная идея / «послание»? Какие цели преследовали его создатели: развлечь, проинформировать зрителя или представить какую-либо точку зрения? Кто участвовал в создании медиатекста? Что можно сказать о статусе создателей медиатекста, судя по порядку их перечисления в медиатексте? Какие профессиональные функции выполняли отдельные лица, а какие -- целая команда специалистов? Какого рода продукция предлагается для привлечения внимания зрителей (например, подарки с рекламой)? Способствуют ли фильм / программа, которые рекламируются на товарах, росту продаж этих товаров, или же эти товары с рекламой помогают росту популярности фильма / программы?
С точки зрения решения дидактических целей в ходе занятия учащиеся должны усвоить следующее: вступительные титры / ролики с титрами представляют и «продают» медиатекст зрителю; они либо открыто свидетельствуют о жанре, содержании, целевой аудитории и установках медиатекста, либо, наоборот, намеренно умалчивают о них, чтобы разжечь интерес зрителя; в создании медиатекста участвуют многие специалисты, которые вносят свой вклад в содержание, жанр и смысл медиатекста.
Метод «привлечение аудитории» предполагает, что учащиеся собирают различные свидетельства тому, как медиатекст находит рынок сбыта и достигает аудитории (реклама, майки с соответствующими логотипами, компьютерные игры и пр.). В группах или парах учащиеся представляют свои «находки» (например, непосредственная презентация, коллаж из постеров и т. д.) в классе, остальные учащиеся объясняют, как можно судить по этим данным о зрительской аудитории, на которую они ориентированы. Возможны и другие варианты: учащиеся разрабатывают серию рекламной продукции для продвижения воображаемого медиапродукта, ориентированного на конкретную зрительскую аудиторию.
При этом на практическом занятии обсуждаются следующие ключевые вопросы: Какого рода продукция предлагается для привлечения внимания зрителей (например, подарки с рекламой)? Способствуют ли фильм / программа, которые рекламируются на товарах, росту продаж этих товаров, или же эти товары с рекламой помогают росту популярности фильма / программы? Ориентирован ли товар с рекламой исключительно на девочек / мальчиков? Как это отражено в дизайне продукта?
С точки зрения решения дидактических целей в ходе занятия учащиеся должны усвоить следующее: маркетинг и рекламная деятельность являются для многих отраслей медийного производства приоритетной областью; медиатексты могут рекламироваться в разных медиа; маркетинговая политика влияет на ожидания зрительской аудитории и будущее восприятие нового фильма; маркетинговая политика медиапроизводителей основана на привлечении разного рода продукции в рекламных целях на взаимовыгодных условиях; детская аудитория рассматривается производителями медиапродукции как ценный целевой рынок потенциальных медиапотребителей.
Метод «жанровый анализ» предполагает, что учащимся демонстрируется короткий фрагмент фильма с явными признаками какоголибо жанра (вестерн, фантастика, сериал, мыльная опера т. д.) непосредственно перед развязкой. Опираясь на собственный опыт, учащиеся строят предположения о том, чем закончится эпизод. После демонстрации развязки фильма учащиеся анализируют свои предположения. Возможны и другие варианты: учащиеся пишут альтернативный сценарий (создают видеоряд / раскадровку) конца фильма с неожиданной для данного жанра развязкой. Учащиеся заполняют таблицу, включающую материал о различных традиционных стереотипах, связанных с представлением героев, декораций, костюмов, языка и пр. в фильмах разных жанров.