Ребенок с РАС, не развивая систему распознавания внешних сигналов, а защищаясь от их избыточного влияния, «сохраняет» алгоритм адаптации к внешнему миру, свойственный младенцу, т.е. в первую очередь изучает не явления внешнего мира, а то отражение, которое они оставляют в его ощущениях. В этом случае внешние стимулы используются только как своего рода ресурс для получения определенного, заранее ожидаемого (и следовательно, безопасного) ощущения - аутостимуляции. Таким образом, при АТА целью процесса взаимодействия с внешним миром ребенка с РАС является не получение новой информации для последующего анализа, а само получаемое ощущение (Шпицберг, 2016). Это наглядно проявляется в стереотипном, аутостимулирующем поведении детей с РАС.
Особенности развития зрительного и слухового восприятия у детей с РАС
Необходимость защиты от избыточности внешних сенсорных стимулов предполагает специфические изменения паттернов исследовательской активности и поведенческих реакций на различные сенсорные и социальные стимулы. В качестве примера остановимся на особенностях зрительного и слухового восприятия, хотя аналогичные изменения можно отметить и для других сенсорных модальностей у детей с РАС (Baum, Stevenson, Wallace, 2015; Thye et al., 2017).
Известно, что наиболее интенсивные зрительные сигналы связаны с центральным зрением. Периферическая часть сетчатки обеспечивает меньшую стимуляцию зрительной коры, и ребенок с РАС, чтобы снизить интенсивность потока зрительной информации, старается не использовать центральное зрение. Как следствие, периферическое зрение у детей с РАС развито лучше (Yoshida, Nakamizo, Kondo, 2011), и отмечается приоритет периферического зрения над центральным (Шпицберг, 2013; Frey, Molholm, Lalor, Russo, Foxe, 2013; Galitsky & Shpitsberg, 2016). Поскольку дети с РАС стараются не пользоваться центральным зрением, у них не развиваются должным образом процессы конвергенции и аккомодации (An- ketell, Saunders, Gallagher, Bailey, Little, 2018), хотя физиологически, врожденно, эти функции могут быть не нарушены.
Вследствие перечисленных особенностей у детей с РАС нарушается естественный процесс формирования бинокулярного зрения и связанных с ним функций: форменного и пространственного зрительного восприятия. В зрительном поле фокус внимания смещается из зоны бинокулярного зрения преимущественно в периферические области, видимые только одним глазом. Цельное зрительное поле распадается на фрагменты, которые зачастую не связаны между собой. Даже если у ребенка формируется «туннельное зрение» (Robertson, Kravitz, Freyberg, Baron-Cohen, Baker, 2013), при котором он воспринимает объекты бинокулярно, центральное поле зрения не связывается с периферическими зонами, и фрагментарность зрительного восприятия сохраняется.
Многие звуковые стимулы при РАС также воспринимаются как слишком интенсивные, это наиболее частая аномалия сенсорного восприятия (Gomes, Pedroso, Wagner, 2008). Далеко не всегда чрезмерная с точки зрения восприятия интенсивность звука связана с его громкостью. Звуки определенных частот, негромкие и даже тихие, могут вызывать очень сильную, иногда болезненную реакцию (Grandin, 2008; Lawson, 2001). Как и в случае со зрительным восприятием, ребенок с РАС вынужденно ищет возможности снизить интенсивность ощущений. Довольно часто дети закрывают уши руками или прижимают плечо к одному уху, снижая таким образом интенсивность звукового воздействия.
Звуки, отраженные от окружающих предметов, имеют меньшую интенсивность, и мы предполагаем, что ребенок с РАС в большей степени обращает внимание на них, стараясь при этом игнорировать прямые звуки. В силу особенностей устройства органа слуха человека интенсивность звуков, приходящих спереди, выше, приходящих сзади - ниже. Ребенок с РАС, стремящийся снизить интенсивность поступающего звукового сигнала, старается в целом избегать фронтального направления в восприятии слуховой информации так же, как и в случае со зрением. Как следствие, он привыкает воспринимать слуховые стимулы, повернувшись к источнику звука боком или спиной.
Невозможность нормального восприятия и обработки звуков, приходящих напрямую от источника, нарушает естественное формирование бинаурального слуха, и в этом случае у ребенка не развиваются должным образом связанные с ним возможности: пространственная локализация, обеспечение помехоустойчивости слухового восприятия, фильтрация звукового сигнала. В результате у ребенка с РАС возникают трудности с локализацией различных источников звука (Skewes & Gebauer, 2016), с выделением речи и других целевых звуков на фоне шума (Alcantara, Weisblatt, Moore, Bolton, 2004) и в целом с ориентировкой в звуковом поле.
Поскольку объем и интенсивность информации, поступающей к человеку от слуховой системы, меньше, чем от зрительной, можно предположить, что у ребенка с РАС ведущей сенсорной системой выступает не зрительное, а слуховое восприятие. Слух при этом выполняет и основную ориентировочную функцию, и основную функцию распознавания качественных характеристик окружающего пространства (при нормальном восприятии эти функции преимущественно выполняет зрение). Известно, что в распознавании качественных характеристик звука многие дети с РАС гораздо успешнее своих сверстников (Bouvet, Mottron, Valdois, Donnadieu, 2016; Remington & Fairnie, 2017). Ребенок старается скорее прислушаться к новому явлению (часто отворачиваясь от него или повернувшись вполоборота, подключая периферическое зрение), чем присмотреться, используя фронтальное зрение.
Наблюдения показывают, что очень часто в процессе активного исследования объекта или явления ребенок с РАС ориентируется в первую очередь на слуховые ощущения (как на менее интенсивные), по возможности подкрепляя их с помощью периферического зрения - поворачиваясь (или поворачивая голову) к объекту под некоторым углом (рис. 1).
Рис. 1. Реакция ребенка на звук: а - нейротипичный ребенок разворачивается лицом к источнику звука; б - ребенок с РАС разворачивается боком, и источник звука оказывается в зоне дальней периферии поля зрения
Часто в целях снижения интенсивности общего сенсорного потока ребенок с РАС старается избегать сенсорного синтеза (Шпицберг, 2013). Совмещение зрительных и слуховых сигналов, даже в зоне периферического зрения, для него избыточно. Как правило, ребенок с РАС все объекты изучает, по возможности разделяя сенсорную информацию: или смотрит на что-то, или прислушивается к звукам, или ощупывает предмет - «монопроцессинг» (Bogdashina, 2016). Поэтому он может прислушиваться, повернувшись вполоборота спиной, не задействуя зрительный канал. Такой алгоритм восприятия позволяет ребенку с РАС заниматься необходимым исследованием окружающей среды, не перегружая нервную систему.
Исследования подтверждают изменения общих стратегий восприятия и высокоуровневых механизмов обработки сенсорной информации, приводящие к нарушению процессов сенсорного синтеза у детей с РАС (Col- lignon et al., 2013; Greenfield, Ropar, Smith, Carey, Newport, 2015; Переверзева, Горбачевская, Благовещенский., 2016; Thye et al., 2017). Это мешает правильному восприятию объектов и явлений внешнего мира, не дает возможности ребенку использовать фронтальное направление как основное в процессах исследования и деятельности. Как следствие, у ребенка с РАС искажается процесс формирования адекватной картины мира.
Искажение механизмов восприятия при АТА непосредственно влияет на развитие функций мозга. Области, отвечающие за обработку сенсорной информации, испытывая ее недостаток, не развиваются должным образом. Компенсаторно, в условиях возникающей необходимости ориентироваться во фрагментарной реальности, искажается развитие других зон мозга, отвечающих за систематизацию, хранение и использование информации. Предположительно, вследствие этого исследователи отмечают различные аномалии, отличающие мозг детей с РАС (Allely, Gillberg, Wilson, 2014). Поскольку данные изменения происходят преимущественно в раннем детстве (до полутора-двух лет) в процессе активной адаптации ребенка к окружающему миру, они оказывают решающее влияние на формирование мышления и поведения ребенка с РАС в дальнейшем.
АТА: особенности взаимодействия с внешним миром
На ранних этапах развития ребенка формируется механизм изучения и запоминания явлений внешнего мира: из всего многообразия поступающей информации ребенок естественным образом «выбирает» для изучения те явления, которые чаще и точнее всего повторяются. Формируется индивидуальный «стандарт восприятия»: определяется точность воспроизведения событий, при которой они считаются повторяющимися, т.е. достойными изучения и запоминания (Galitsky & Shpitsberg, 2016).
Типичным примером повторяющихся событий, значимых для изучения, является поведение матери (или другого близкого человека), которая ухаживает за ребенком и все время общается с ним. Механизм восприятия ребенка «калибруется» относительно того, насколько точно повторяются ее действия. Мама не способна повторять свои действия совершенно точно, и в результате диапазон допускаемых ребенком вариаций в рамках одного вида деятельности, пригодной для изучения и запоминания, может быть достаточно широким. При этом явления и события, которые ребенок начинает считать повторяющимися и приоритетными для изучения, могут быть довольно разнообразными с точки зрения точности повтора. Определяя допустимый уровень точности повторяющегося события на уровне точности повтора поведения своих близких, ребенок оказывается способным не только к изучению многих явлений окружающего мира, но и к взаимодействию с более широким кругом людей.
Вследствие гиперчувствительности ребенок с РАС очень тонко чувствует различия между однотипными событиями. Идентичные (с точки зрения обычного восприятия) события ребенок с РАС может воспринимать как различные. Следовательно, он не узнает их и не запоминает. Они для него слишком разные, чтобы считать их повторяющимися и, следовательно, нуждающимися в изучении. Человек для него - это непостоянное и изменчивое существо, источник интенсивных и разнообразных сигналов. Как следствие, у ребенка с РАС возникает потребность в явлениях, которые повторяются с более высокой точностью, чем может обеспечить человек (Galitsky & Shpitsberg, 2016).
В отличие от поведения человека, с высокой точностью повторяются различные техногенные звуки и изображения, и именно их младенец с РАС может воспринимать как повторяющиеся события, нуждающиеся в изучении в процессе адаптации к внешнему миру. Одновременно такие явления, как реклама или мультфильмы, имеют черты человеческих проявлений, и поэтому вполне удовлетворяют естественную потребность ребенка в восприятии характеристик человека. Обладая высокой частотой и точностью повтора, они оказываются предпочтительнее для изучения и становятся для ребенка с РАС образцом повторяющихся событий. В дальнейшем он начинает ориентироваться на изучение явлений, которые повторяются с такой же точностью. Ему становится все труднее воспринимать события, которые имеют меньшую точность повтора (например, действия человека). Малейшее изменение объекта или явления делает его новым (значит, потенциально опасным), и ребенок испытывает тревогу при взаимодействии с ним. В результате внимание ребенка с РАС переключается со слишком изменчивых людей на неодушевленные предметы (телевизор, едущий поезд, звучащая игрушка и др.), изображение и звучание которых повторяется с высокой точностью (Galitsky & Shpitsberg, 2016). Для ребенка с РАС они быстрее становятся знакомыми, привычными явлениями. А человек, как нечто слишком многообразное и неявным образом меняющееся, начинает «уходить» из зоны внимания ребенка. Как следствие, у детей с РАС с раннего возраста атипично снижено внимание в отношении социально значимых стимулов и повышено внимание к объектам с несоциальными признаками, которыми можно манипулировать (Jones & Klin, 2013; Osterling & Dawson, 1994; Sasson & Elison, 2012; Sasson, Elison, Turner-Brown, Dichter, Bodfish, 2011). Уже на ранних этапах происходят нарушения в распознавании лиц (Critchley et al., 2000; Dawson et al., 2002). Структуры мозга, ответственные за распознавание лиц (например, FFA в составе веретенообразной извилины), могут «переключаться» на обработку и распознавание персонажей любимого мультфильма (Grelotti et al., 2005).
В дальнейшем дети с РАС начинают избегать людей и социально значимых стимулов (Dalton et al., 2005; Dawson, Webb, McPartland, 2005; Pelphrey et al., 2002), уклоняться от социального взаимодействия (Osterling & Dawson, 1994; Thye et al., 2017). Вместо того чтобы обучаться на основе взаимодействия с человеком, ребенок с РАС обучается, ориентируясь на неодушевленные предметы. Как следствие, он не может получать необходимую поддержку от взрослых, поэтому крайне быстро утомляется, дезориентируется, расстраивается. Не имея возможности адекватно общаться с людьми и перенимать их опыт, ребенок с РАС не может развиваться полноценно.
Особенности восприятия поступающей сенсорной информации оказывают влияние и на речевое развитие ребенка с РАС. Взаимодействие с человеком не становится для него приоритетным, ему трудно вычленять речь из общего звукового фона, плохо развивается фонематический слух. Все это препятствует усвоению единой с другими людьми системы представлений и символов, не позволяет научиться понимать речь в ситуациях общения с людьми. Возникают типичные для РАС нарушения: трудности с ориентацией на речевые стимулы при более сохранном восприятии неречевых стимулов (Lepistц et al., 2005), замедленная обработка речевых стимулов (Russo, Zecker, Trommer, Chen, Kraus, 2009). В дальнейшем человеческая речь уже представляет для ребенка с РАС невероятно сложный, многообразный и непонятный набор звуков, и он старается игнорировать подобное звуковое воздействие как избыточное и не имеющее для него первостепенного смысла (Ceponiene et al., 2003; Whitehouse & Bishop, 2008). Однако речь в записи, которая повторяется с абсолютной точностью, некоторые дети с РАС могут запоминать и довольно качественно воспроизводить. При этом ценность для них представляют звуковые характеристики, а коммуникативный смысл речи теряется. Трудности с пониманием речи приводят к нарушениям в развитии экспрессивной речи, и формируются особенности, характерные для детей с РАС (Мамохина, 2017; Tager-Flusberg, Paul, Lord, 2005).
Ребенок с РАС воспринимает явления внешнего мира как набор элементов, так как не обнаруживает связи между отдельными частями. Он не может сформировать целостное восприятие на уровне причинноследственных связей, не понимает, что происходит вокруг, и не чувствует себя в безопасности. Чтобы скомпенсировать недостаток понимания и обеспечить возможность ориентироваться в окружающем мире, активизируется запоминание отдельных элементов, стремительными темпами развивается память. С этим связана характерная для РАС особенность - избыточное внимание к деталям, незначительным для большинства обычных людей (Wing, L., & Wing, J. K., 1976), и запоминание всех деталей при отсутствии восприятия картины в целом (Happe & Frith, 2006; Murray, Lesser, Lawson, 2005). Поэтому дети с РАС гораздо лучше справляются с задачами на зрительный поиск, чем дети с обычным восприятием (Joseph, Keehn, Connolly, Wolfe, Horowitz, 2009; Kaldy, Kraper, Carter, Blaser, 2011; O'Riordan & Plaisted, 2001). Выделение и запоминание как можно большего количества элементов - это попытка обеспечить себе безопасность в мире, который не получается понять. По этой же причине дети с РАС предъявляют высокие требования к неизменности внешней среды (Lidstone et al., 2014; Rodgers, Glod, Connolly, McConachie, 2012).