Дипломная (вкр): Активные методы обучения

Большинство указанных методов обучения носит проблемный характер. Они наиболее адекватно соответствуют логике врачебного (профессионального, клинического) сознания и мышления, поэтому они предпочтительны для всего периода обучения в вузе. Степень самостоятельности студентов должна возрастать по мере продвижения, т.е. в самом начале быть частично-поисковой, а затем приобретать не только поисковый, но и в ряде случаев исследовательский характер. Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы сформировать у студентов способность к творческой профессиональной деятельности и потребность в ней, развить мыслительные способности, рефлексию и целеполагание. Использование проблемно-поисковых и исследовательских методов обучения во внеаудиторное время определяет систему учебно-исследовательской (УИРС), научно-исследовательской работы студентов (НИРС).

Следует иметь в виду, что большая часть методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Например, разбор конкретной ситуации может быть применен для решения, по меньшей мере, трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных на лекции); совершенствование некоторых профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Можно выделить четыре узловые функции учебного процесса:

Ø  сообщение учебной информации (задача пополнения знаний);

Ø  формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков;

Ø  активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом;

Ø  контроль результатов обучения, для реализации которых применение тех или иных методов представляется наиболее целесообразным (Васильев, 2004).

. Сообщение учебной информации. Эта функция реализуется в основном в форме лекционных занятий. Здесь возникают следующие дидактические задачи: разрушить неверные стереотипы, заинтересовать, убедить, побудить к самостоятельному поиску и активной мыслительной деятельности, помочь совершить мысленный переход от теоретического уровня к прикладным знаниям и др. Для решения этих задач применяются следующие методы активного обучения: лекция-беседа или диалог с аудиторией; лекция-дискуссия; лекция с применением техники обратной связи; лекция с применением элементов "мозговой атаки"; лекция с разбором микроситуаций; лекция-консультация; групповая консультация ("пресс-конференция"); программированная лекция-консультация и др.

. Формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков. Здесь решается целая гамма дидактических задач, как неспецифических (закрепить полученные знания, формировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обосновывать решения, аргументировано их защищать в дискуссии, взаимодействовать, управлять процессом в динамике его развития и т. д. Для решения этих задач, применяются в основном имитационные методы активного обучения, как игровые, так и неигровые.

К неигровым относятся: анализ и обсуждение конкретных ситуаций; решение ситуационных (производственных) задач; разбор инцидентов (конфликтов, событий); разбор деловой документации.

К игровым методам относятся: разыгрывание ролей (инсценировка); деловые имитационные игры; игровое проектирование и другие формы игровых занятий.

В учебном процессе наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обучения. При этом принцип адекватности учебно-познавательной деятельности профессиональной реализуется не посредством имитации последней, а на основе выполнения обучаемым определенных профессиональных действии и функций в реальных условиях, к таким методам можно отнести:

Ø  решение производственной задачи непосредственно на рабочем месте;

Ø  групповое игровое проектирование на реальном объекте;

Ø  анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, проектов и т. п.);

Ø  стажировка на рабочих местах и должностях (на практике, либо при подготовке резерва на должности руководителей);

Ø  выполнение специальных заданий аналитического характера одновременно в учебных и практических (консультативно-исследовательских) целях и т.п.

. Активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом. Основные дидактические задачи, стоящие перед преподавателями состоят в том, чтобы заинтересовать опытом, убедить в его прогрессивности, сформировать конструктивную позицию в отношении нововведений, пробудить чувство нового, выработать творческий подход к использованию чужого опыта, вызвать рефлексивную (критическую) самооценку собственной практики и т.п.

К методам активного обучения данной группы относятся: стажировка на предприятиях; выездные тематические занятия; дискуссии и др.

Разумеется, освещение передового опыта, как и активный обмен знаниями и опытом, происходит и с применением методов обучения, входящих в первую и вторую группы, т.е. при проведении лекционного занятия в активной форме или при анализе конкретной ситуации, проведении деловой игры.

Но в третью группу выделяют именно те методы, главным назначением которых в учебном процессе является активизация освоения передового опыта.

. Контроль результатов обучения. Традиционные методы контроля знаний такие, как зачет, экзамен и др., используются повсеместно, но если речь идет о классификации методов активного обучения, то к данной группе должны быть отнесены именно такие способы контроля, которые активизируют учебно-познавательную деятельность. Кроме того, применительно к целям обучения следует иметь в виду, что нас интересует не репродуктивный, а продуктивный результат обучения. Отсюда вытекают следующие дидактические задачи: проверить умение оперировать полученными знаниями, умение применять их при решении практических задач, умение самостоятельно анализировать, обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать непосредственный переход от получения знаний к их применению в профессиональной деятельности.

К этой группе относятся такие методы контроля, как:

Ø  тестирование;

Ø  программированный контроль;

Ø  итоговое собеседование;

Ø  разработка и защита выпускных работ в форме рефератов, курсовых и проектов.

Представленная классификация не является жесткой. Не всегда можно провести четкую грань между отдельными группами и разновидностями методов.

Как уже было сказано, методы многофункциональны, однако ни один из них не является универсальным. И хотя одна и та же функция может быть реализована разными методами (например, сообщение учебной информации возможно не только в лекционной форме, но и при применении методов второй, третьей и четвертой групп), но все же не в одинаковой мере и с разной эффективностью.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако, при их планировании стоит помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует, прежде всего, проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление студентов, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. Отметим, что наилучший результат обучения достигается при комплексном применении различных методов и других дидактических средств, в том числе приемов обучения.

Прием - часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность (Семушкина, Ярошенко, 2001). Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств и механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов, показом видеофильмов и их фрагментов и т.п. Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

Еще раз отметим, что выбор метода обучения зависит от целей занятия, его содержания, от состава студентов и уровня их подготовленности, возможностей преподавателя и соответствующих средств обучения. Преимущество метода активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышления, приучает студентов вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения.

Однако активное обучение требует от студентов определенных интеллектуальных умений, усилий мысли, заставляет преодолевать трудности. Не все студенты готовы к активному обучению. Некоторые из них накопили опыт такого обучения в школе, некоторые привыкли к традиционному объяснению преподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучать студентов к активному обучению надо с "первых дней" вузовской подготовки. Они сразу должны почувствовать, что в вузе иная система обучения, чем в школе, и постоянно требуется думать, размышлять, поскольку - это важная составная часть профессиональной деятельности.

.3 Способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

Рассмотрим методы устного изложения знаний преподавателем и способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

К этим методам относятся:

Ø  рассказ, объяснение, лекция, беседа;

Ø  метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре метода называют также вербальными (от лат. verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению "готовых знаний".

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

. Рассказ и объяснение. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности студентов. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

. Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе со студентами, преподавателям приходится по многим темам устно излагать практически весь объем новых знаний, затрачивая на это от 60 до 100 минут занятия, а иногда и все занятие. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово "лекция" латинского происхождения и в переводе на русский язык означает "чтение". Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта), восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле, под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда педагог в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности студентов.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать записывать. Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение студентов делать краткие записи или же вести конспект лекции.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения (Пидкасистый, 1998):

Ø  "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами";

Ø  "Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения".

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. Лекция не перестает быть таковой, если по ходу своего изложения, преподаватель обращается к студентам с вопросом. Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед студентами вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения.

Единственное отличие лекции от рассказа состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

. Беседа. Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. Dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже говорит о специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что преподаватель путем умело поставленных вопросов побуждает студентов рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать студентов с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых студенты вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. "Умение задавать вопросы, - писал К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек" (Коджаспирова, 2003). Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят студентам глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.