В связи с этим были выявлены (Т. Мальти) определенные характеристики, имеющие отношение к агрессии. Так, агрессивные дети менее добросовестно выполняют свои домашние обязанности, чаще ведут себя нервно и в контактах с другими детьми менее миролюбивы, чем их неагрессивные сверстники. При необходимости оценить ситуацию у агрессивных детей всех возрастов возникают трудности. Им трудно проникнуться чувствами других, понять их, переосмыслить действие с разных точек зрения, мысленно предупредить возможные последствия. В случаях нарушения правил (воровство, толкание с качелей или нарушение обещания) они хуже, чем неагрессивные дети, представляют себя в роли преступника или жертвы. В роли нарушителя они намного реже, чем неагрессивные дети, испытывают раскаивание.
Психологи, изучающие причины проявления агрессии в детском возрасте, не ограничиваются только исследованием семейных и индивидуальных факторов, из-за которых вырастают склонные к жестокости дети. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. считают, что не менее важным является влияние образовательного учреждения как второго по значимости после семьи социального института, участвующего в формировании личности ребенка [17].
Дети становятся агрессивными, когда их расстраивает что-то в детском саду, когда их обижают, оскорбляют, когда образовательное учреждения становится местом, где они не чувствуют себя комфортно. В этих случаях дети часто проявляют агрессию по отношению к одногруппникам.
Проблемы агрессии, распространенные в настоящее время в детских образовательных учреждениях, с точки зрения психологов, могут быть значительно смягчены педагогами, владеющими информацией о причинах подобного поведения детей, должным надзором, вмешательствами и микроклиматом в классах. А.С. Фомиченко отмечает, что и само учреждение, его составляющие могут послужить причиной агрессии воспитанников. Нередко именно учреждение провоцирует проявление насилия со стороны родителей по отношению к ребенку. Воспитатель сообщает родителям о том, что их ребенок нарушает дисциплину, мешает детям усваивать информацию, и они должны принять меры. Зачастую характер этих мер ограничивается либо моральным воздействием, либо, в худшем случае, физическим [19].
Кроме того, по мнению психологов, классическая система дошкольного образования способствует соревнованию среди детей: постоянно определяется, кто лучше, кто хуже, а кто находится среди отстающих. А насилие, по мнению психологов, никогда не исходит от лучших учеников в школе, потому что школа проявляет уважение к ним. Насилие всегда исходит от неудачников.
В подготовительных группах характер общения педагога с учениками, по мнению А.Г. Долговой, формирует у детей различное отношение к личности воспитателя:
— положительное, когда ребенок принимает личность педагога, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним;
— отрицательное, когда ребенок не принимает личность воспитателя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним;
— неопределенное, когда у детей возникает противоречие между неприятием личности педагога и скрытым, но острым интересом к нему.
Воспитателю следует не обижаться на негативное отношение детей, а попытаться понять причину его возникновения. Вину за не сложившийся контакт с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессионально проанализировав свои слова, действия, переживания, педагог сможет установить причину нарушения отношений с ребенком и наладить их, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса, поскольку существует тесная связь между особенностями общения старших дошкольников с воспитателем и формированием у них положительных или отрицательных мотивов в обучении и поведении.
Резкое подавление агрессии, строгие наказания могут привести к закреплению негативного поведения. Склонный к суровому возмездию взрослый невольно подает ребенку пример агрессивности. Как было сказано выше, дети, часто наблюдающие «злость» значимых взрослых, перенимают форму их поведения. Строгость педагога может привести к подавлению агрессивных импульсов у ребенка в его присутствии, но зато потом, в отсутствие педагога, они выплескиваются. Отсутствие наказаний также приводит к закреплению агрессивности. Поэтому перед педагогом стоит достаточно трудная задача - выбрать оптимальные способы разумного подавления агрессивности. Ребенку обязательно нужно разъяснять справедливость наказания, чтобы у него появилось чувство вины, но не страха и враждебности к воспитателю.
H.H. Заваденко и Т.Ю. Успенская предлагают рекомендации педагогам, которые будут способствовать нормализации взаимоотношений взрослого с беспокойным ребёнком: [16 ] .
. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с признаками агрессии (в допустимых формах) и поощрять его хорошее поведение.
. Ограничивать отвлекающие факторы во время уроков до минимума. Этому способствует, в частности, оптимальный выбор места за партой для агрессивного ребенка - в центре класса напротив доски.
. Предоставить ребенку возможность быстро обращаться за помощью к взрослому в случаях затруднения.
. Строить учебные занятия по четко распланированному, стереотипному распорядку.
. Предусматривать во время учебного дня возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.
. Научить детей, испытывающих эмоциональные затруднения, правильно проявлять свои чувства. Помочь ребенку научиться реагировать на те или иные ситуации и явления внешней среды в адекватной форме, а не подавлять свои эмоции.
. Не оценивать чувства ребенка, не требовать, чтобы он не переживал того, что в данный момент переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - результат длительного зажима эмоций.
. Научиться раннему выявлению злости у детей. Часто, когда ребенок сердится, его не понимают. В этот момент взрослому достаточно сказать: «Я вижу, что ты злишься...» - чтобы погасить вспышку детских эмоций. Для того чтобы уловить момент, когда ребенок начинает злиться, надо обращать внимание на следующие внешние признаки агрессии:
— сдерживание дыхания, зажатость горла (ребенок пытается что-то не сказать);
— скованность в груди (пытается не проявить себя каким-либо образом);
— напряжение в руках, сжаты кулаки (пытается что- то не сделать);
— закрытые глаза (старается не видеть то, на что злится);
— «набыченный» подбородок.
Как только педагог увидит эти проявления, он должен поговорить с ребенком: «Ты сейчас сердишься, может быть, хочешь побыть один? Или расскажешь, что происходит?» В этот момент на учителя может вылиться море негативных эмоций, но он может в любой момент нейтрализовать ситуацию спокойной интонацией в голосе и своей внутренней уверенной позицией.
Таким образом, эффективность профилактики и коррекции агрессивности детей зависит от готовности педагога к такой работе. Она предполагает оптимизацию его деятельности и взаимодействия с детьми, развитие умения адекватно реагировать на факторы, провоцирующие агрессивность в условиях воспитательного процесса. Коррекция агрессивного поведения старшего дошкольника может быть успешной, если педагог осознает необходимость оказания индивидуальной помощи ребенку; имеет соответствующую психолого-педагогическую и медико-социальную подготовку; способен распознать специфические проявления агрессивного поведения и понять, что за ними стоит; умеет правильно выстраивать взаимодействия с ребенком. При этом ребенок должен быть готов принять помощь со стороны педагога.
Как было отмечено выше, развитию положительного
психологического климата в группе также будет способствовать профилактическая
работа по предупреждению агрессии.
1.4 Психолого-педагогическая характеристика
поведения старших до школьников и их взаимоотношений со сверстниками
Как отмечает И.В. Дубровина, старший дошкольный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т. е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности [16 ].
Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. д. Однако поступление ребенка в подготовительную группу а, некоторые и в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» [5,с. 64].
Способность действовать произвольно формируется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения, только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл (при этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника);
) введение ограничительной цели, которая позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для старшего дошкольника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями; цель перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия: общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным (это относится и к организации сложных форм поведения);
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением, поскольку выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия [16,с. 327 ].
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» [5с. 273]. Именно такое умение является основным для развития произвольности поведения.
Итак, при определенных условиях старшие дошкольники способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.
Далее на протяжении младшего школьного возраста в развитии способности к произвольному поведению, как отмечают психологи, прослеживается четкая динамика. Школьники 1-2 классов могут действовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает» требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу данного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредствованным собственными целями и намерениями.
Тем самым создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъявляющих повышенные требования к умению владеть собой, регулировать свое поведение и эмоциональные состояния.
Однако этот важный аспект жизни старших дошкольников остается, как правило, без специального внимания взрослых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы, прежде всего, в формировании таких социально желательных качеств, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса (дисциплинированность, организованность, прилежность и пр.). Поэтому опыт совладающего поведения в трудных жизненных ситуациях дети приобретают стихийно.
Для накопления такого опыта в жизни старших дошкольников имеются большие возможности. Результаты специальных опросов (Данилова Е.Е., 1994, и др.) показывают, что дети этого возраста считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, практически ежедневно. Так, дети из подготовительной группы в числе наиболее трудных называют типично учебные ситуации: проверка знаний во время письменных работ; устный ответ; получение замечания; конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми, публичные выступления перед большой аудиторией, неуспех в какой-либо деятельности и др.
Дети самостоятельно, методом «проб и ошибок» пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие справиться с трудными ситуациями, не растеряться, сохранять уверенность и спокойствие.
Как правило, дети этого возраста самостоятельно открывают для себя различные приемы саморегуляции эмоциональных состояний, которые являются наиболее оперативными средствами, позволяют им организовать поведение в трудной ситуации. Они дают возможность снять чрезмерное напряжение, мешающее правильно сориентироваться в ситуации и действовать адекватно ее условиям. Среди старших дошкольников наиболее распространенными из таких приемов являются: элементарные формулы самовнушения («Только не волноваться», «Спокойно!», «Все будет хорошо»); самоприказ; счет до 3, 10; разрядка с помощью физических упражнений; точечный массаж.
Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу дошкольного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В противном случае не будут реализованы потенциальные возможности данного возраста, сензитивного для развития разнообразных форм произвольного поведения. Это определяет необходимость проведения специальной работы по развитию у детей приемов и способов овладения поведением в эмоционально напряженных ситуациях.
Остановимся на особенностях взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками, поскольку эти отношения лежат в основе психологического климата в группе.
Те, кто с шести лет пошёл в школу тот, с первых дней пребывания в школе включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. Далее на протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.