Антропологическая идея свободы и стимулирует возникновение такого образовательного института, который противостоит общим указаниям, и раскрепощает педагогическое действо, трансформируя его в самообразование - в «заботу о себе». «Забота о себе» - в действительности не социальный, но антропологический институт как способ или «технология» бытия человека, который в силу рефлексивного, свободного плана существования противится собственно технологическим приемам. Прерогатива человека - свобода самостоятельного выбора направлений собственного развития. Антропология восстает против технологии. «Забота о себе» противостоит технологии.
Только с осознанием этой трансформации и с проработкой её конкретных шагов, ориентаций и результатов могут быть связаны поиски в области современных форм становления и образования человека, адекватного специфике его бытия - свободе. В этом смысле, говорит Дж. Ваттимо, парадоксально, но факт, что в трудностях информационного общества как общества развитых коммуникаций и «хаоса» «коренятся наши надежды на эмансипацию» [9. С. 10]. Сложности и трудность, запутанность и ризомность, переплетённость различного рода коммуникативных связей и их сцеплённость (как «макароны в кастрюльке» или как «клубок играющих котят» [10. С. 10, 12, 81]) создают ту самую ситуацию, в которой актуализируется и активизируется мысль об образовании и педагогике как антропологических институтах. Современные педагоги-тьюторы - сталкеры - работают как антропологи.
Какие направления подобных трансформаций уже просматриваются? Направления подсказываются древними греками, которые, вводя практику «заботы о себе», угадали её антропологическую адекватность - акцент на человеческой свободе, самостоятельности образовывания человеком себя и тональность его высокой степени ответственности. Он осуществлял этот процесс ради ответа другому - в ответственности за него. Методологический резонанс такой практики сказывается в возможных подсказках реализации современных трансформаций педагогики.
Первый вопрос, который встаёт перед современной педагогикой (антропологией), связан с нестабильностью и динамикой современных онтологических культурных схем. Что в этом смысле может иметь в виду современная педагогика - педагогика как антропология? В новой онтологии культуры меняется устоявшееся в философии понятие личности как целостности и устойчивости человеческого плана существования. Напротив, личностная маргинальность оказывается нормой существования человека на границах. Человек теперь приобретает форму непрерывного кризиса личностной идентификации, постоянной «смерти» себя как «единственного» и постоянного воспроизводства себя как другого. «Плюральная субъективность», «многоликое Я», «ускользающая субъективность», наконец, «смерть субъекта» - всё это из области новых онтологий и современных модусов существования человека, исчезающего в потоке движения как определенность. Педагогике как антропологии придётся решать вопрос о том, как сохранить личностную идентичность?
Во-вторых, современный вопрос к образованию и педагогике возникает в связи с тем, что новые личностные характеристики имеют претензию являть собой свидетельство раскрепощения человека, его свободы как отказа от всяческих сущностных и стержневых основ. Возможно ли это? Какие направления поисков личностного стержня могла бы предложить современная педагогика? Можно ли вообще в качестве предмета педагогических рефлексий иметь вопрос о личностном стержне-сущности? В ответах на подобного рода вопросы педагогика теряет своё классическое предназначение - вести к известному заранее образцу. Она сама оказывается в его постоянных поисках, поскольку в контекстуальных сложностях современного мира личностный стержень маргинален, он «мигает» и «мерцает», постоянно меняет свои облики.
В-третьих, свобода, понятая вне личностного стержня существования, устраняет необходимость каких-либо границ - культурных, социальных, нравственных, профессиональных и т.п. Она, кажется, предлагает вседозволенность, легитимирует десакрализацию культуры, обосновывает незаданность границ, рамок, пределов, ссылаясь на собственную бездоминантность и хаос. В этой связи педагогическая рефлексия о бытии человека в культуре сама пребывает в пограничном состоянии, когда доминирующими являются мотивы кризиса, разрушения и нестабильности. В пафосе деконструкции мало оказываются различимыми позитивные, созидательные смысловые горизонты и их возможная негация. Но даёт ли это право сомневаться в их существовании? Традиционная педагогика смиряется с потерей одних идеалов и может идеологически принять другие, чтобы осуществлять привычную работу ведения к ним. Педагогика же как антропология, имея своим предназначением «заботу о себе», их ищет. Человек никогда, ни в одной из культур, имевших место в истории, не терял собственного стержня и сущностного существования. Технологические понятия стержня и сущности оказались настолько привычны, что уже не виделись в технологичности конструирования противоречащими человеческой свободе. Ни одна культура в прошлом поэтому и не ставила акцента на обнаружении степени полноты свободы в сущностном существовании человека. Однако сущность, «архе», предел, априори наделённые метафизической властью, имели функциональное назначение сдерживания свободы.
Традиционную педагогику и традиционное образование все эти вопросы не волновали, поскольку «архе» и являли собой ту сущностную форму, к которой они вели. Переосмысление такой содержательной ориентации образование начинает лишь сегодня. В переоценке метафизического наследия классики важно найти философские основания нынешнего культурного состояния, стратегии, методы и способы их использования в исследовании стратегических установок по созданию нового антропологического проекта современного образования. Осуществляющаяся сегодня регенерация культурных оснований порождается предельно глубоким осознанием кризиса и необходимостью обновления всех культурных практик на антропологическом уровне.
трансформация образование антропологический
Литература
1. Платон. Алкивиад 1. 119.
2. Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений // Ницше Ф. Философия в трагическую эпоху. М.: REFL-book, 1994. С. 101-188.
3. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. А.В. Денежкина, А.Н. Малинкина, А.Ф. Филиппова. М.: Гнозис, 1994. С. 15-56.
4. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.
5. Фуко М. Герменевтика субъекта (выдержки из лекций в Коллеж де Франс 1981-1982 гг.) // Социо-Логос. Вып. 1. М., 1991. С. 84-156.
6. Университет как центр культурпорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; Под ред. М.А. Гусаковского. Мн.: БГУ, 2004. 279 с.: [Электронный ресурс]. Сайт Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета. - Режим доступа: www.charko /narod/ru, свободный.
7. Попов А.А. Философия открытого образования. Социально-антропологические основания и институционально-технологические возможности. Томск; Бийск: Изд. дом «Бия», 2008.
8. Фуко М. История сексуальности - III: Забота о себе. Киев; Москва, 1998.
9. Ваттимо Дж. Прозрачное общество: Пер. с ит. Дм. Новикова. М.: Логос, 2002. 417 с.
10. Нордстрем К.А., Риддстрале Й. Бизнес в стиле фанк. СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2003. 514 с.