Если так велики различия у имеющих одинаковую наследственность и общую среду ОБ, то тем легче объяснить различия в структуре личности всех других детей. При этом различия в особенности строения и функционирования мозга уже выступают в качестве первых причин того, что одни и те же воздействия на детей могут вызвать у них различный психологический эффект. Но ими далеко не исчерпывается суть этих различий. Если сравнивать двух братьев, воспитывающихся в одной семье, занимающихся в одной школе, к которым, казалось бы, одинаково относятся родители, то бросающиеся нередко в глаза различия между детьми не следует относить за счет врожденных особенностей центральной нервной системы. Объяснение здесь надо искать главным образом в индивидуальной ситуации развития. Один тот факт, что старший брат привык считать себя старшим и в чем-то превосходящим младшего, который смотрит на него снизу вверх и ищет у него защиты или бунтует против деспотизма первенца, создает далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующие возникновению многих черт личности. Существенны здесь и другие, входящие в индивидуальную ситуацию развития обстоятельства: и изменения в материальном положении семьи за два-три года, прошедшие между рождением первого и второго ребенка, и то, что одного из них больше баловали (в одних случаях первенца, в других - младшего), и изменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья, встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разные учителя, - все это способствует зарождению различных качеств и особенностей личности.
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.
Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.
Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение. А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.
В.А. Сухомлинский писал: «воспитание - это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления - и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.
Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.
Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности. [3]
Воспитание - процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса - дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.
Воспитание - это двусторонний процесс, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу.
Педагогический подход, который трактует воспитание как проектирование и направленное формирование личности в соответствии с так или иначе понятыми общественными, национальными, классовыми, конфессиональными и другими интересами, называется технократическим. В противоположность данному подходу, гуманистическая педагогика определяет воспитание как создание оптимальных (наиболее благоприятных) условий для саморазвития личности, реализации заложенных в ней сущностных сил, максимально возможной самоактуализации человека. При этом педагогический процесс также направлен на организацию и стимулирование разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
К.Д. Ушинский писал: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать «характер»» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2). В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.
Гуманистическая психология запрещает любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они ни преследовали. Мы не имеем также права заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции, препятствует ее «самоактуализации». Сам способ существования личности есть постоянный выход за пределы самой себя, стремление к росту и развитию, направление которого воспитатель не может предугадать заранее, и он не имеет права принимать сколько-нибудь ответственные решения за воспитуемого, какими бы само собой разумеющимися эти решения ни казались ему. Самый главный прием воспитания - это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса. Однако это не означает, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник.
Главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя. Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.
Другая важнейшая задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для этого преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить учеников приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей учеников, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности. При этом педагог не должен относиться к воспитуемому как к социально незрелой личности, тем самым ограничивая возможности его развития, а наоборот усиливать их своей верой, внутренней поддержкой.
С.Д. Смирнов выделяет в качестве основополагающих следующие принципы воспитания:
принцип природосообразности (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег) - подход к человеку как части природы, сообразно его возрастным, половым и индивидуальным особенностям;
принцип культуросообразности (И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.);
принцип единства обучения и воспитания.
Одно из основных профессиональных качеств учителя - умение видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении. Внутренний мир школьника постепенно развивается, причем неравномерно: периоды плавного, медленного развития сменяются бурным ростом самосознания. На каждом следующем уроке ученики вроде бы те же, но чуть-чуть другие. Умение вовремя заметить, поддержать «микроскопические» улучшения необходимо учителю, чтобы избежать лишних конфликтов; быть гуманным и справедливым. Это умение - составная часть педагогического мастерства.
Развитие учащихся происходит по трем взаимосвязанным направлениям: биологическому, психологическому и социальному. Оно состоит в том, что по каждому направлению возникают и накапливаются необратимые изменения - новообразования, новые качественные состояния учащихся. Существует определенная логика развития детей, которая фиксируется в этапах и закономерностях развития. Этапы (ступени, фазы) развития по каждому направлению относительно самостоятельны, не зависят прямо друг от друга, хотя и оказывают взаимное влияние. Также существуют свои закономерности по каждому направлению, в которых отображаются причинно-следственные связи между условиями и результатами (новообразованиями).
Развитие человека, как процесс, детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными ситуациями, представляющими собой «Особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий» (Божович Л.И.); мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении. «Человеческое развитие, - утверждает Б.Г. Ананьев, обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития (см. Б.Г. Ананьев). Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии.
В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие - как обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие ребенка. [4]
Условия - это те составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических, психологических и социальных условий. Условия развития делятся на необходимые и достаточные. Необходимые условия - внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся. Они обуславливают развивающее обучение и воспитание. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями. Отсутствие или недостаточность необходимых и достаточных условий приводит к прекращению или замедлению развития учащихся (в том числе в воспитании, обучении и социализации). Этапы и закономерности развития по каждому направлению экспериментально исследуются в соответствующих науках: биологических, психологических и социальных. В учебно-воспитательном процессе все три направления слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опосредовано влиянием среды, возможностями ребенка и целенаправленной деятельностью взрослых. В педагогике (как науке о закономерностях социального наследования культурных ценностей от поколения к поколению) используются данные биологического развития для научной организации труда учителей и учащихся; разрабатываются теоретические модели обучения и воспитания на базе закономерностей психического развития учащихся, устанавливаются содержание, пути и средства социализации учащихся - присвоения ими опыта поведения в обществе, культурных ценностей и нравственных норм.