Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.
Игры четвертого этапа основаны на том, что было усвоено детьми при проведении дидактических игр с использованием цвета на предыдущих этапах. Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете как свойстве предметов, которые закрепляются в слове-названии. На основе восприятия цвета формируются и представления о нем. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в повседневной жизни (например, понимать сигналы светофора).
Восприятие целостного образа предмета лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. У детей с интеллектуальными нарушениями целостный образ формируется в более поздние сроки и без специального коррекционного воздействия остается недостаточным, что отрицательно сказывается на развитии всей деятельности. Дети плохо осознают внешний вид и строение предмета, зачастую не узнают его в изображении.
На первом этапе развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания. Этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. Для формирования устойчивого внимания, способного обслуживать ту или иную деятельность, необходимо вводить такие задания, которые требуют внимательного рассмотрения предмета (игрушки), его свойств, положения в пространстве, так как эти действия нужны ребенку для ориентировки в окружающем.
На втором этапе использовали дидактические игры, обеспечивающие узнавание предметов, их дифференциацию. Большую роль в процессе создания целостного образа играют сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу.
Цели, которые стоят перед дидактическими играми на третьем этапе, значительно сложнее. Детям нужно дать понять, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение. Созданию целостного образа предмета способствуют игры на складывание разрезной картинки или заполнение лото-вкладок.
На четвертом этапе включаются новые задания, требующие от ребенка умения - в уме, в представлении, без практического примеривания частей, создавать целостный образ предмета. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета.
Успех коррекционно-развивающей работы с детьми зависит от того, насколько скоординирована совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателей. А чтобы работа по развитию зрительного восприятия велась систематически, дидактические игры включались воспитателями в свои занятия.
Одно из обязательных условий повышения эффективности процесса развития зрительного восприятия дошкольников - взаимодействие с родителями, так как формирование навыков обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Для активизации и обогащения воспитательных и обучающих умений родителей систематически проводятся консультации. Использование игр в домашних условиях позволило закрепить полученные в дошкольном учреждении навыки.
Практика использования данного опыта в системе работы показала, что у детей с нарушением интеллекта наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности применения предложенных дидактических игр для развития зрительного восприятия в работе учителя-дефектолога.
Список использованной и рекомендуемой литературы
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.
Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. - М.: Прогресс, 1966. - 394с.
Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Академия педагогических наук, 1963. - 286 с.
Зинченко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа. // Вопросы психологии - 1958 - №5.
Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития - СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена,1999.- с.153- 156
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.-- М.: Просвещение, 1991.-- 191 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. -- 208 с.
Коррекционная педагогика / Под. ред. В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004.
Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова - М.: Просвещение, 2009. -- 160 с.
Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1965. - 392с.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. ---- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с.
Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. - М.: Просвещение, 1966. - 224 с.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с.