Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения и формирования слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
.1 Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе
1.2 Особенности слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
.3 Основные направления формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
.4 Дидактическая игра, как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Глава 2. Экспериментальное исследование слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
.1 Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с помощью дидактической игры
.1 Система работы по формированию слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с помощью дидактической игры
.2 Мониторинг опытно - экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Проблема изучения слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи является в современном мире очень актуальной. Не смотря на то, что память исследуют многие ученые, которые по-разному объясняют ее структуру, генез и взаимодействие с другими психическими функциями, проблема развития памяти у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи остается недоработанной до сих пор.
Так, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская [13, с. 241] считают, что «овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи».
В последние годы все чаще можно услышать от родителей, что у их ребенка трудности с общением. «Он все понимает, но говорить не может», - говорят они. Не все родители хотят осознавать, что у их ребенка речевое недоразвитие. В настоящее время дошкольники с речевыми нарушениями составляют едва ли не подавляющее большинство из числа детей с нарушениями развития.
Ж. Пиаже [54, с. 127] раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речи является развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.
В этой связи чрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи и у нормальных детей.
В ходе исследований развития детей с недоразвитием речи были предложены пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания. Изучая речевые нарушения, многими учеными была отмечена взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, в частности восприятия и памяти. Данная взаимосвязь была отмечена в трудах Л.С. Выготского [15] , А.Н. Леонтьева [35], А.Р. Лурия [37] и др.
В настоящее время повысились требования к качеству получения знаний, поэтому с целью подготовки дошкольников к школе, а затем и взрослой жизни проблема развития познавательных процессов у детей с общим недоразвитием речи является наиболее актуальной. Однако большая часть рекомендаций по данной проблеме относятся только к младшему школьному возрасту и практически не освещают процесс организации работы с детьми дошкольного возраста. Хотя, для успешной коррекционной работы необходимо раннее выявление нарушений памяти у детей с общим недоразвитием речи. В дошкольном возрасте развитие образных форм познания происходит быстрыми темпами. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период наиболее благоприятен к развитию образной памяти. Тот факт, что память формируется у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, является располагающим к максимальному развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи. Для прогрессивного развития слухоречевой памяти старших дошкольников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования. Дидактические игры рассматриваются нами как одно из основных педагогических условий, увеличивающих продуктивность слухоречевой памяти старшего дошкольника. Применение дидактических игр способствует дополнению и активизации полученной информации и речевого материала.
Цель исследования: выявить особенности формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования: процесс формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования: игра как средство формирования слухоречевой памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Задачи исследования:
. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;
. Выявить психологические особенности развития слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
. Разработать и реализовать комплекс дидактических игр по развитию слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
. Дать оценку эффективности предложенного комплекса дидактических игр по развитию слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что
уровень сформированности слухоречевой памяти старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III
может быть повышен при условии систематического использования дидактических игр
как средства гармоничного и естественного запоминания информации.
Глава 1. Теоретические основы изучения и
формирования слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III
уровня
.1 Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе
Для того чтобы понять, что такое слухоречевая память, уточним, что же такое память в целом. Память - это сложный психический процесс, основными функциями которой является сохранение, накопление и воспроизведение информации. Не одна психическая функция не сможет существовать без участия памяти, ровно, как и память, не сможет существовать без психических функций. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [58, с. 12]
Запоминание чего-либо происходит с помощью определенных образов, чувств, движений, мыслей, образуя, таким образом, определенные связи с объектом. Без установления подобных связей невозможно ни запоминание, ни накопление, ни воспроизведение информации. Эти связи называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.
Память можно отнести к наиболее изученным психическим процессам. Многие ученые, изучавшие ее, предлагали свою классификацию видов памяти. Рассмотрим наиболее популярные из них.
Первая классификация выделяется по критерию длительности сохранения материала:
оперативная - запоминание информации происходит для использования в текущий деятельности;
кратковременная - информация быстро запоминается, воспроизводится и хранится непродолжительное время;
долговременная - наиболее сложный и емкий процесс. Объем долговременной памяти, а так же время ее хранения не ограничены. Это самый важный тип памяти в жизни человека.
Вторая классификация выделяется по критерию произвольности:
непроизвольная память - информация запоминается без воли человека, «сама собой»;
произвольная - информация запоминается тогда, когда человек ставит себе конкретную цель запомнить что-либо.
Третья классификация выделяется по способу запоминания:
механическая - информация запоминается путем многократного повторения, без осмысления и установления ассоциативных связей;
смысловая - информация запоминается путем осмысления установления ассоциативных связей.
Четвертая классификация выделяется по характеру психической активности:
двигательная - информация запоминается путем повторения серии движений с возможностью ее дальнейшего воспроизведения;
эмоциональная - информация запоминается после пережитых нами сильных чувств, эмоциональных состояний;
словесно-логическая - информация запоминается (вербальная или семантическая память) является продуктом культуры, включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила языка;
образная (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая) - обеспечивает возможность сохранять и использовать образы восприятия.
В онтогенезе все виды памяти формируются в определенной последовательности и в определенном возрасте.
Так, по мнению П.П. Блонского, самой первой и в то же время самой долговременной является память механическая, она возникает к 6 месяцам. После этого начинает формироваться аффективная (эмоциональная) память. Примерно к двум годам можно отметить появление образной памяти, а уже к 3-4 годам возникает память логическая. Полное развитие вышеперечисленных видов памяти происходит в подростковом и юношеском возрасте [5, с. 147].
Однако некоторые факты, в частности, «комплекс
оживления» младенца на появление матери говорят о том, что афферентная память
возникает раньше. Вполне возможно, что формирование эмоциональной и
механической памяти происходит одновременно.
.2 Особенности слухоречевой памяти у детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Термин ОНР был введен в употребление в 50х-60х годах ХХ века Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, и др.) [33, с. 145]. Общими, характерными признаками общего недоразвития речи являются:
– позднее появление речи - первые слова появляются к 3-4 годам, в некоторых случаях к 5 годам - один из главных признаков ОНР;
– речь недостаточно фонетически оформлена и аграмматична;
– импрессивная (внутренняя) речь развита лучше экспрессивной (внешняя);
– в некоторых случаях речь детей малопонятна (I,II - уровни по Р.Е. Левиной).
Изучая детей с ОНР Р.Е. Левиной и сотрудниками были описаны проявления речевой недостаточности, представлена картина аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникационных процессов, были раскрыты специфические закономерности, что позволило выделить 3 уровня речевого развития, а так же специфические закономерности, которые позволяют судить о переходе от сложного уровня к более легкому.
Первый уровень речевого развития. Самый сложный и стойкий. Активный словарь очень мал, состоит в основном из обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Ребенок больше пользуется жестами, мимикой, выражая, таким образом, свои желания. Один и тот же жест или звукокомплекс может иметь совершенно разные значения. Произношение звуков - смешенное, что объясняется неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Количество дефектных звуков может быть больше, чем правильных. Выделить отдельные звуки из слова дети не могут: такая инструкция для них непонятна и невыполнима.
Второй уровень речевого развития. Переход на данный уровень возможен только при возрастании речевой активности ребенка. В общении употребляются бытовые слова ограниченного и искаженного запаса. Дети уже могут дать ответы на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями. На этом уровне дети используют предложения из 2-3 слов (на первом уровне используют однословные предложения). Словарный запас все так же беден, не могут назвать многих общеупотребительных слов, обозначающих части тела, животных, одежду, мебель. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Дети этого уровня не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой). Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных. Значительно улучшается качество общения. На этом уровне развивается и приближается к норме понимание обращенной речи.
Третий уровень речевого развития.
Данная группа, в настоящее время, составляет большую часть детей, обучающихся в специальных дошкольных и школьных учреждениях. В пятилетнем возрасте они зачисляются в подготовительную группу детского сада, а уже через год поступают в первый класс специальной школы.
Дети, у которых нарушение речи выражено не ярко, могут поступить в общеобразовательную школу, при условии достаточного уровня подготовки к школе. Одним из требований обучения является посещение логопедических занятий на школьном логопункте.
Дети данного уровня значительно продвинулись в
сформированности самостоятельной речи. Они употребляют уже все части речи,
пользуются распространенными предложениями. Но все же речь данной группы детей
все еще недостаточно развита. Все еще можно отметить замену звуков, один звук
может заменять сразу несколько звуков данной фонетической группы или близкой
ей. Замены могут иметь нестойкий характер: один и тот же звук в разных словах
произносится по-разному; отмечается искажения слов путем сокращения количества
слогов. Многие слова употребляются в неточном лексическом значении; отмечаются
трудности в словообразовании, особенно в образовании новых слов с помощью
приставок и суффиксов. Отмечаются ошибки в согласовании слов, при использовании
предлогов. Понимание обращенной речи приближается к норме [33, с. 256].
1.3 Основные направления формирования
слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
В ходе своего развития речевая деятельность детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.